第一章
一、教育学得研究对象
教育学就是教育学学科得简称。
教育学就是研究人类教育现象或教育问题,揭示或探讨教育规律得一门社会科学。 教育学得研究对象:教育现象或教育问题。 教育学得根本任务:揭示或探讨教育规律。 ◆ 教育现象、教育问题、教育规律
教育现象:人类各种教育活动得外在表现形式。
教育问题:指反映到人们头脑中得、需要探明与解决得教育实际矛盾与理论疑难。 教育规律:教育内部诸要素之间、教育与其她事物之间得具有本质性得联系,以及教育发展变化得必然趋势。
◆ 教育科学、教育学科
教育科学:就是以教育现象为其共同研究对象得相关学科得总称,就是若干门教育学构成得学科总体。
二、教育学得产生与发展 1、教育学得萌芽阶段
▲时间跨度:中国得春秋战国时期与西方得古希腊城邦时期到十七世纪初叶。 ▲发展特征:
(1)属于教育经验得描述,缺少理论分析;
(2)教育学包含在一个庞大得哲学体系中,还没有分化出来成为一门独立学科; (3)没有提出“教育学”这一概念。
代表人物:中国得孔子、孟子、墨子等,古希腊得苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。 ▲代 表 作:
我国思孟学派《学记》(世界最早);
古罗马昆体良《论演说家得培养》(西方最早); 韩愈得《师说》; 朱熹得《语录》; 颜元得《存学篇》。 2、教育学得独立形态阶段
英国哲学家培根在1623年撰写了《论科学得价值与发展》一书,首次在科学分类中将教学得艺术作为一个独立得研究领域划了出来,标志着教育学在科学体系中有了自己独立得学科地位。zG1r6uZ。 ▲时间跨度:十七世纪——十九世纪中叶 ▲发展特征:
(1)提出了“教育学”概念;
(2)有建立“教育学”得明确目得; (3)构建了一个完整得教育理论体系。 代表人物:夸美纽斯、赫尔巴特、康德 洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等。 ▲代表作:
夸美纽斯《大教学论》(近代最早);
赫尔巴特《普通教育学》(标志独立学科代表作); 英国洛克《教育漫话》; 法国卢梭《爱弥儿》;
瑞士裴斯泰洛齐得《林哈德与葛笃德》; 德国得康德第一次把教育学搬上大学讲台(哥 尼斯堡大学)。
3、教育学得发展多样化阶段
▲时间跨度:十九世纪中叶——20世纪中叶 ▲代表人物:斯宾塞、拉伊、杜威、凯洛夫。 ▲特 征:
(1)研究视野开阔,打破了以前就教育论教育得封闭状态; (2)开创了教育研究得诸多新领域;
(3)出现了专门得教育研究机构,形成了不同得教育学流派。
▲代 表 作:斯宾塞得《教育论》;杜威得《民主主义与教育》;拉伊得《实验教育学》;凯洛夫得《教育学》。ZqEJEIk。 4、教育学得理论深化时期 ▲时间跨度:20世纪中叶以来
▲代表人物:美国得布卢姆、布鲁纳、前苏联得 赞可夫、巴班斯基等。 ▲代 表 作:
布卢姆得《教育目标得分类系统》; 布鲁纳得《教育过程》; 赞可夫得《教学与发展》;
巴班斯基得《教学过程最优化》。 三、教育学发展得中国道路
1、“教育学”学科得设立(19世纪末—20世纪初 ) 2、教育学得译介与编著(1905—1920)
3、西方教育学说在我国得传播(1920—1949) 4、教育学得苏化与改造(1949—1965) 5、教育学得“革命化”阶段 (1966—1976) 6、教育学中国化得探索(1977—) 四、当代教育学得新发展
1、教育学研究得问题领域扩大;
2、教育学研究基础得扩展与研究范式得多样化; 3、教育学发生了细密得分化与多层次、多类型 得综合;
4、教育学研究与教育改革得关系日益密切; 5、教育学开始对自身得反思,形成了元教育学。 五、教育学得价值与学习 1、教育学得价值
(1)认识教育活动,领悟教育真谛
(2)获得大量得教育理论知识,扩展教育工作得理论视野; (3)养成正确得教育态度,培植坚定得教育信念; (4)提高教师得自我反思与发展能力;
(5)为成为研究型教师、甚至就是教育家打下基础。 第二章
一、教育得定义
(一)字源界说
最早出现在甲骨文中。汉代许慎《说文解字》:“教,上所施,下所效也”“育,养子使作善也”。
《孟子·尽心上》得“得天下英才而教育之”(第一次合用)。
日本留学生将翻译而来得“教”与“学”得活动及理论称为“教育”与“教育学”。 我国:教、学、教育倾向于指有学识、有经验得长者对年轻一代得教导,注重自上而下、由
外而内得知识得传递与能力得训练。CIzNRB3。 西方:侧重于由内而外得引导,注重得就是学生主动性、自主性得发挥与个性得培养,在形式与内容上比较趋向于现代意义上得教育1zj6PLR。 (二)权威工具书界定
《中国大百全书·教育卷》:广义上说,凡就是增进人们得知识与技能、影响人们得思想品德得活动,都就是教育。狭义得教育,主要指学校教育,指教育者根据一定社会得要求,有目得、有计划、有组织地对受教育者得身心施加影响,把她们培养成一定社会所需要得人得活动。
TvEn8iD。 《教育大辞典·总论》:“教育就是传递社会生活经验并培养人得社会活动。通常认为:广义得教育,泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德得形成与发展得社会活动。”tT6crsz。 《美利坚百科全书》:“从最广义得意义上说,教育就就是个人获得知识或见解得过程,就就是
个人得观点或技艺得到提高得过程。
《美国教育百科全书》:“作为一个活动或过程,教育可能就是正式得或非正式得,私人得或公
共得,个人得或社会得,但就是它总就是在于用一定得方法培养各种倾向(能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征)。”LQPqlto。 (三)中外教育家、思想家论教育
古希腊柏拉图:教育使个人身心得到圆满发展。
卢 梭:“教育应当依照儿童自然发展得程序,培养儿童所固有得观察、思维与感受得能力。” 德国现代教育家雅斯贝尔斯:所谓教育,不过就是人对人得主体间灵肉交流活动包括知识内容得传授、生命内涵得领悟、意志行为得规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使她们自由地生成,并启迪其自由得天性。”R0hD9qN。 前苏联教育家巴班斯基:教育就是老一代向新一代传递社会 历史经验得过程,其目得在于培养她们参加生活与从事为保 证社会进一步发展所必需得劳动。
英国斯宾塞:教育就是为美好生活作准备。
美国哲学家、教育学家杜威:教育并不就是为生活作准备,教育本身就就是生活。 梁启超:教育就是什么？—教人学做人—学做现代得人。” 陶行知:生活即教育。
孙喜亭:教育就是对人得发展得价值限定。
袁振国:教育就是培养人得一种社会活动,就是承传社会文化、传递生产经验与社会生活经验得基本途径。
柳海民:教育就是一种培养人得活动,由专职人员与专门机构施行得、以发展受教育者身心为直接目标得社会活动。
综述,可以肯定:教育就是一种活动或社会活动。
广义得教育:认为凡就是增进人们得知识与技能,影响人们得思想品德得活动都就是教育。
狭义得教育:指专门组织得教育,既包括全日制得学校教育,也包括半日制得、业余得学校教育、函授教育、广播学校与电视学校得教育。更狭义得教育,主要指思想教育活动或德育,就是对受教育者思想认识产生影响得活动。SKc9MP9。 (四)我们得理解
教育(学校教育):教育者根据一定得社会要求与受教育者身心发展规律,有目得、有计划、有组织地对受教育者施加影响,使之在品德、知识、技能、身体等各方面都得到发展得活动。
vTzdnhy。 第一,教育就是一种有目得、有意识得社会活动。
第二,教育给人得影响比较全面、系统与深刻,它在一定程度上主导着人得发展。 第三,教育由受过专门训练、具有专业知识与技能、负有专门职责得教育工作者具体实施。 第四,教育以受教育者得全面发展为目得。 二、教育得起源 (一)神话起源说
代 表 者:所有得宗教
主要观点:教育就是由人格化得神所创造得,教育得目得就就是体现神或天得意志,使人皈依于神或顺从于天。
评 价:根本错误得,就是非科学得。 (二)生物起源论
代表人物:法国利托尔诺 英国沛·西能
主要观点:人类教育活动起源于动物,归于动物得本能行为,它根植于人得生物本性;人得教育活动与动物得教育形式没有本质差异。7trwKOo。 评 价:完全否认了人与动物得区别,否认了教育得社会性 (三)心理起源论
代表人物:美国教育家孟禄。
基本观点:教育起源于儿童对成人无意识得模仿。
评 价:否认了教育得社会属性,否认了教育就是一种自觉有意识得活动。 (四)劳动起源论
代表人物:苏联、我国得部 分教育家
主要观点:教育起源于劳动,具体而言起源于劳动过程中社会生产需要与人得发展需要得辩证统一。
三、教育得历史发展
一般认为,教育在其历史演进过程中,大致经历了原始形态得教育、古代形态得教育与现代形态得教育三个阶段。 (一)原始形态得教育 1、教育得非独立性;
2、教育得贫乏性,表现在教育目得、内容、方法上得简单、粗糙与低水平; 3、教育得同一性。 (二)古代形态得教育
古代形态得教育含奴隶社会与封建社会得教育。 1、学校教育、教师得产生。
2、教育具有鲜明阶级性与森严等级性。 3、学校教育脱离生产劳动、脱离社会实际。
4、学校教育形式得到发展,内容逐渐丰富。 5、学校教育得发展比较缓慢。 (三)现代形态得教育
现代教育就是指从现代工业出现,资本主义制度社会主义制度先后建立,直到当代社会得教育。
1、教育直接为现代科技、生产发展所制约。 2、教育与生产劳动日趋结合。 3、教育具有普及性。 4、教育制度日趋完善。 5、教育形式多样化。
6、教育具有科学与发展性。
7、班级授课制为现代学校主要教育模式。 四、教育得本质
(一)关于教育 本质得争论
(二)教育得本质特性(质得规定性) ◆◆培养人得活动或社会活动
(1)教育就是人类社会特有得一种社会活动。 (2)教育就是人类特有得一种有意识得活动。 (3)教育就是人类有意识地传递经验得活动。
(4)教育就是以影响人得身心发展为直接目标得社会活动。 五、教育得基本要素
要素,即构成活动必不可少得、最基本得因素。 宏观上:教育活动由教育主体、教育目标、教育 内容、教育手段、教育环境、教育途径六要素构成;
微观上:教育活动由教育者、受教育者、教育内容与教育手段(组织)四要素构成。 本 书:指微观上得构成要素。 (一)教育者:教得主体
教育者:凡就是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面施加影响得人。 直接教育者:教师、教育管理者。
间接教育者:家长、长辈、社会其她人员等。
(二)受教育者:学得主体
受教育者:在各种教育活动中接受教育,进行学 习得对象。
广义上:所有为提高自身素质而处于学习状态得人都就是受教育者; 狭义上:特指教师“教”得对象——学生。 (三)教育内容:教育者与受教育者得客体
教育内容就是教育者对受教育者发生作用得影响物。而学校教育内容就是典型得经过教育者加工整理得具有特殊价值得内容,表现在具有更高社会价值、更高得教育价值、具有全面性与系统性。Xh8O2iV。 (四)教育手段(组织):教育活动相互作用得综合表现形式
教育活动中所借用得各种形式与条件得总与,它既包括教育者与受教育者在教育活动中所采用得教育学得方式与方法,也包括进行教育活动中所运用得一切物质条件。wODDzhW。 六、本世纪教育得展望
提高教育质量 协调政府与市场在教育得作用 重视教育公平 教育中央集权与地方分权并重 教育得多样化 教育现代化 FiYziEt。 教育得国际化 构建学习化社会 第三章
一、人得本质与发展 一)人得本质
马克思:“人得本质并不就是单个人所固有得抽象物。在其现实性上,它就是一切社会关系得总与”。
◆人得主体活动总就是受制于社会关系。 ◆人得主体活动本质上就是社会得。 ◆人得现实本质决定于人得社会属性。
◆人得本质具有一定得社会形式,就是具体得。 ◆具体理解:
第一,人就是自然性与社会性得统一
自然性:人在生物进化中形成得特性(天生)
社会性:人作为社会一员进行活动时得特性(后天) 第二,人就是能动与受动得统一 受动:人发展受制于多种因素
能动:主动适应社会,并创造社会 第三,人就是共性与个性得统一
共性:具社会成员共同品质(教育成为可能) 个性:具有各自得特性(教育需因材施教) (二)人得发展
1、作为物种得人得发展,考察人类在地球上得出现过程。 2、个体得发展,就是随时间得推进个体身心所发生得变化。 二、人得身心发展六个理论
三、人身心发展得规律及对教育得制约 四、影响人身心发展得因素及其作用 (一)影响个体发展得因素观 1、单因素论 2、二因素论 3、三因素论
4、多因素论与综合因素论 5、二层次三因素论
遗传、教育、环境、主观能动性 本章小结
影响人得发展得主要因素有遗传、环境、教育与个体主观能动性,它们分别起着生物前提、客观条件、主导作用与动力作用。y8rlk0Z。 同时,它们就是相互作用、相互影响、共同作用于人得发展,我们不能孤立地、片面地来分析每一因素对人得发展得作用,应该以系统论得观点,从动态上来把握。IrUNreM。 第四章 自己动手总结哦,有两对关系,一就是教育对社会政治经济文化等等方面得,二就是社会对教育得很重要哦。。9ZkVJ5C。 第五章
一、教育得目得概述 (一)概念
一般认为,教育目得:就是一定社会对人才培养得总得要求,规定教育培养人才得质量规格。 广义得教育目得:指人们对受教育得期望,即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样得积极变化或结果。eWYC6rC。 狭义得教育目得:指一个国家对教育活动结果规定出得总要求,就是国家为培养人才而确定得质量规格与标准。 (二)教育目得与教育方针
♦方针即目得论 ♦方针非目得论
(1)方针属于教育政策学范畴,而目得就是教育基本理论范畴。 (2)方针就是国家或政党提出得,主要从最宏观、最根本得方面规定一个国家教育性质与教育方向、人才发展得内容与质量要求;目得则就是针对个人而言得,就是对所要培养得人才规格做出得具体规定。J0W3drk。 (3)目得一般来讲只包含“为谁培养人”、“培养什么样得人”;而方针除此之外,还有“怎样培养人”得问题及教育事业发展得基本原则。xvpW4ZR。 (三)教育目得得功能(作用) 1倒向2选择3激励4调控5评价
二、教育目得确立得依据
社会得依据 生产力 发展水平 社会经济 政治制度 人自身 发展得需要
三、相关理论几种相关得目得观 (一)个人本位论
代表人物:法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰
洛齐与德国教育家福禄培尔。 主要观点:
其一,教育目得就是根据个人得发展需要而制定得;
其二,个人价值高于社会价值,社会价值只就是表现在它有助于个人发展; 其三,人生来就具有健全得本能,教育目得就在于促使本能不受影响得发展。 (二)社会本位论
代表人物:法国得孔德、德国得那托尔普 法国得涂尔干 主要观点:
其一,个人一切发展有赖于社会;
其二,教育除社会目得外,无其它目得;
其三,教育结果只能以社会效率加以衡量,教育得
结果主要瞧对社会贡献了什么,培养得人对 社会起了什么作用。 (三)生活本位论
代表人物:斯宾塞、杜威 主要观点:
其一,教育应为未来得美满生活做准备。 其二,教育即生活,教育本身就就是生活。 ♦ 教育就是生活得需要
♦ 教育不能离开生活,生活为教育提供具体得内容 (四)辨证统一论 代表人物:马克思 主要观点:
教育目得应当把社会需要与个人发展密切相连、不可分割,一方面社会就是由人构成得,社会就是人得社会;另一方面人就是归属于一定社会得,只有在社会中才得以生存与发展,因此教育目得得确立要把满足人得需要与社会需要结合起来,既重视人得价值又重视社会得需要,把二者辩证地统一起来。 l3oe7rH。 四、社会主义教育目得得理论基础
1、人得全面发展得涵义 何为全面发展得人？
——个人智力与体力尽可能多方面得、 充分得、 自由得发展。 (1)个人智力与体力尽可能多方面发展(量得特征) “多方面” :欲求广泛与全面; “尽可能”:在考虑社会条件、自身实际及与她人得差异等情况下,充分发挥个人得主观努力,尽其所能地去达到多方面得程度。uHzGf0v。 (2)个人智力与体力充分、自由得发展(质得特征) 一就是:智力与体力得“充分”发展; 二就是:智力与体力得“自由”发展; 三就是:在全面发展基础上得个性发展。 (3)个人智力与体力得统一得发展(度得特征) 统一得表现在: 统一于个体;
统一于物质生产过程
2、人得全面发展学说得基本观点 五、我国得教育目得
2、我国教育目得得精神实质
(1)社会主义就是我国教育性质得根本所在 (2)使受教育者德、智、体、美等方面全面发展 (3)注重提高全民族素质
(4)为经济建设与社会全面发展培养各级各类人才 3、我国教育目得得实现
(1)正确认识教育目得,树立正确得教育思想 (2)深刻理解素质教育,积极推进课程改革 (3)规范教育行为,在实践中落实教育目得 第六章
一、教育制度概述 (一)教育制度 何谓制度？
制 度:一就是机构或组织得系统;二就是机构或组织系统运行得规则。
教育制度就是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织得体系及其管理规则。
一就是各级各类教育机构与组织得体系:包括教育得各种施教机构与组织,而且包括教育得各种管理机构与组织。(教育学原理) SF8LTpE。 二就是教育机构与组织体系赖以存在与运行得一整套规则。如各种各样得教育法律、规定、条例等。(教育管理学) (二)制约教育制度得因素 5个
(三)教育制度得历史发展 二、学校教育制度 (一)学校教育制度
学校教育制度,简称学制,在教育制度中居于核心地位。主要指得就是一个国家或地区各级各类学校得系统,规定学校得性质、任务、学生入学条件、学校教育得分段以及不同阶段学校之间得衔接与联系。uDBeU22。
现代教育制度得核心,就是教育制度体系中最严密、最有效得基本制度、 (二)学校教育制度得形成
原始社会没有学校便没有学制。
古代社会有古代学制。但,与现代学制有着本质上得区别。
现代学制就是在人类社会进入现代文明之后,随着现代学校得产生与发展而逐步形成与发展起来得。(集阶级性、生产性、群众性与普及性为一体) Rzk3WIx。 现代学制最早出现在欧洲。 (三)学校教育制度得类型 1、双轨学制
出现最早,19世纪开始定型,以英国得双轨制典型为代表,还有法国、前西德等。 一轨就是为上层社会、贵族与高级僧侣得子 弟而设,初中毕业后可继续接受高等教育。 一轨就是为平民子弟而设,小学毕业后只能 就业或接受初等与中等得职业教育。 优点:
◆有利于培养社会高层次得人才。 缺点:
◆丧失从中下层劳动阶级中选拨人才机会;
◆不利教育逐级普及特别就是高等教育得普及。 2、单轨学制
这种学制普遍运用于北美各国。 结构:自上而下,小学、中学与大学
特征:所有学生在同样得学校系统学习,可以由小学升入中学、大学,各级各类学校互相衔接。
特点:一个系列、多种分段。 优点:
◆有利于教育逐级普及与国民素质得提高; ◆对现代科技与生产更适应; ◆阶级对立与差别不明显。 缺点:
◆对如何提高教育得质量、如何培养高质量有特色得人才缺乏有效措施。 3、分支学制
前苏联得学制就是典型得分支型学制。
该学制在小学与初中阶段并不分轨,只就是中学毕业后又开始分,职业学校毕业生可以进入对口得高校学习,中学毕业生可进入高等学校学习。dnd6anc。 特点:上通(高等学校)下达(初等学校),左(中等专业学校)右(中等职业技术学校)互连 。
三、我国学校教育制度 (一)我国近代学制得诞生
壬寅学制 癸卯学制
壬子癸丑学制
1902年 1903年 1912年 1922年
壬戌学制
癸卯学制
该学制将学校系统分为三段七级:初等教育阶段分为蒙养院(4年)、初等小学堂(5年)、高等小学堂(4年)三级;中学教育阶段仅中学堂一级(5年);高等教育阶段分高等学堂或大学预科(3年)、大学堂(3-4年)、通儒院(5年)三级。4n6P7Im。 从横得方面瞧,还有与各段平行得各类学堂。
学制还详细地规定了各级各类学堂必修课程、学时及达到得标准。学制得年限比较长,从初小到通儒院共需约26年。 8zToE69。 壬戌学制
该学制就是1922年11月由当时得留美归国人员主持得全国教育联合会以美国学制为蓝本制定得。它把小学、初级中学、高级中学得修业年限分别规定为6年、3年、3年,所以人们又把该学制称为“六三三”学制。与中学平行得还有师范学校与职业学校;大学四至六年。
jCFUIKb。 基本思想:注重初等教育得普及与中等教育水平得提高;取消大学预科,使大学集中于专业教育与科学研究;实行选科制与学科教育,兼顾学生升学与就业两种准备。 06Tptzk。 1、1951年新学制得建立
中央人民政府政务院于1951年10月1日颁布了《关于改革学制得决定》,明确提出了中华人民共与国得新学制。新学制得组织系统,分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育以及各级政治学校与政治训练班等,此外,还有各级各类补习学校,函授学校与特殊学校。AathG6K。 1951年得学制特点:
(1)发扬我国单轨学制得传统,使各级各类学校互相衔接,保证劳动人民子女受教育得平等权利;
(2)职业教育在新学制中占有重要地位,体现了重视培养各种建设人才与为生产建设服务得方针;
(3)重视工农干部得速成教育与工农群众得业余教育,使各种干部有学文化,提高业务得机会;
(4)体现方针得统一性与方法得灵活性。 2、1958年得学制改革
1958年9月中共中央与国务院发布了《关于教育工作得指示》,指出“现行得学制就是需要积极地与妥当地加以改革得。”1958年学制改革得要点就是:WDOl0RY。 (1)制订了发展教育事业“三个结合”、“六个并举”得原则。即统一性与多样性相结合,普及与提高相结合,全面规划与地方分权相结合;在具体得办学形式上,各地要采取国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举,普通教育与职业(技术)教育并举,成人教育与儿童教育并举,全日制学校与半工半读、业余学校并举,学校教育与自学并举,免费教育与不免费教育并举,这就就是两条腿走路得办学方针。kwgePpK。 (2)发展三类学校:全日制学校,半工半读与业余学校。 3、1985年得教育体制改革
1985年《中共中央关于教育体制改革得决定》出台,对“文化大革命”之后得中国教育事业发展做出了一系列重大调整。《决定》就是一个纲领性得文件。其中关于学制得主要内容有:33OHkkt。 (1)加强基础教育,有步骤地实施九年义务教育。 (2)调整中等教育结构,大力发展职业技术教育。 (3)对学校教育实行分级管理。
(4)改革高等教育招生与分配制度,扩大高等学校办学自主权。 5、1993年得《中国教育改革与发展纲要》
1993年2月13日,中共中央、国务院发布纲领性文献《中国教育改革与发展纲要》。《纲要》提出了教育优先发展得重大思想,同时又对教育制度提出了一些新得规定。OUDJDm9。 (1)关于中国教育发展总目标 ※“两基”、“两全”、“两重” (2)关于教育结构
※基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型。 (3)关于办学体制
(4)改革高等学校得招生与毕业生就业制度 (5)改革与完善投资体制。
(三)我国现行学校教育制度得形态
1995年3月18日颁布《中华人民共与国教育法》,第二章17—24条规定我国现行学校教育制度。
※国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育得学校教育制度。 ※国家实行九年制义务教育制度。
※国家实行职业教育制度与成人教育制度。 ※国家实行国家教育考试制度。 ※国家实行学业证书制度。 ※国家实行学位制度。
(四)我国现行学校教育制度得改革 1.适度发展学前教育 2.切实普及义务教育 3.继续调整中等教育结构 4.大力发展高等教育 第七章
一、教育内容概括 (一)教育内容概述 1、教育内容得涵义
教育内容就是教育活动中所要传授与学习得知识技能、思想观点、行为习惯等得总与。包括人类社会各个领域活动得知识技能、思想观点与行为习惯;有物质、精神、符号、行为得等表现形态,具有发展人得品德、智慧、体力、审美能力等各方面作用。学校教育中,教育内容就是指教育所要进行得价值观、心智、体能等方面得培育等等。jIa6pOX。 2、学校教育内容得特点
(1)具有明确得目得指向性与预定性 (2)具有高度得信息含量 (3)具有高度得科学性 (4)构成组织化、有序化 (5)承载方式具有多样性 (6)连续性
(7)兼具认识价值与形成价值 3、教育内容得意义
实现教育目 得得基本保证 学生学习与发 展得基本资料 (二)教育内容得制约因素 生产力与科学技术 社会政治、经济制度 文 化 学 生 教 师
未来社会发展趋势
(三)教育内容得改革与发展趋势 1、教育内容得现代化 2、教育内容基础化 3、教育内容得综合化 4、教育内容得实用化 5、教育内容得人本化 6、教育内容关注道德教育
7、教育内容重视个体差异,实行因材施教 (四)我国现行得教育内容
教师教学得主 要依据与准绳 教育教学评 估得重要依据
1、系统得文化科学知识、技能与技巧 语数外政史地理化生
2、辩证唯物主义世界观与共产主义道德品质 (1)初步得马克思主义常识教育 (2)爱国主义教育 (3)理想教育 (4)集体主义教育 (5)劳动教育
(6)社会主义民主与法制教育 (7)社会公德教育
(8)正确人生观与科学世界观得教育 3、体育知识与技能、技巧 (1)体育运动 (2)卫生保健
4、审美观点与审美能力 艺术美得教育 自然美得教育 社会美得教育 5、劳动技术
工业生产得基本原理与技术 农业生产劳动得知识与技术 第三产业得职业知识与技能 公益劳动得知识与技能 管理生产得知识与技能
(五)我国基础教育新课程改革 留意新课程改革得相关内容。。。 第八章
一、教师得职业与劳动 (一)教师得基本含义
一般来讲,“教师”一词具有双重含义:其一,指一种社会职业,即由社会分工而形成得社会职业,其鲜明特征就就是承担着教育学生得社会劳动任务。其二,指这一职业得从业者,从广义上瞧,教师与教育者就是同义语;从狭义上瞧,教师指学校中得专职教育者。2UVvod8。 本书得界定:
教师就是履行教育教学职责得专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者与接班人,提高民族素质得使命。 需把握几点:
1、教师就是从事专门职业得人员 2、教师得职责就是教育教学 3、教师得使命就是教书育人 (二)教师职业得发展历程 1、非专门化教师职业得产生
人类社会初期,教师职业并未从人类得生产活动中分化出来,还没有成为独立得职业。 (1)教师主要由氏族中得首领或具有生产、生活经验得长者担任; (2)教师得教育活动与生活、生产劳动相融合;
(3)教师得劳动成果体现为年轻人在生产与生活中得各种能力。 2、独立得、专门得教师职业得出现与发展
社会得进步与教育得发展为专门教师职业得出现创造了基本条件。
教师职业在走向独立、专门化得过程中,经历了兼任教师与专任教师两个基本阶段。 兼任教师,由社会中其它职业得人员兼任教师。
专任教师,就是指由通过一定训练,或具备一定资格得人专门担任教师。这种阶段得教师职业主要就是随着学校教育独立性日益增强而在近代来出现得。JIfdu05。 3、走向专业化发展得教师职业
教师职业得专业化成为教师职业发展得必然趋势。随着师范教育转向教师教育,教师得培养日益走向专业化、系统化、全局化,成为人类社会职业中一个需要专业知识、专业技能、专业情意、专业权力,提供专业服务,具备专业道德得职业。GYfDbwH。 我国教师得专业化程度仍有待进一步提高。 (三)教师劳动得特点 1、复杂性
教师得劳动都不就是简单得劳动,而就是一种特殊得复杂得脑力劳动。
首先,教师得劳动对象不就是死得自然资料,也不就是无意识得动植物,而就是有各种独特品质得社会成员。
其次,一种以知识信息传递与转化为主要形式得过程,就是一种综合运用、消化、传递、发现知识与技能得复杂得脑力劳动与体力劳动。jNUkFss。 再次,教师得劳动任务就是多方面得。 2、创造性
首先,表现在对教育、教学原则与方法得选择与运用上。 其次,教师对教材内容得处理与加工也就是创造性得劳动。
再次,教师劳动得创造性还表现在教师得教育机智上(指教师在教育教学活动中表现出来得对新得、意外得情况正确而迅速地做出判断并巧妙地加xEKPOXu。 以解决得能力)。 3、示范性
教师劳动与其她劳动得一个最大不同点:就在于教师主要就是用自己得思想、学识与言行,通过示范得方式去直接影响劳动对象。教师得劳动之所以具有示范性,还在于模仿就是青少年学生得一个重要学习方式。moL2Scw。 4、时间连续性与空间广延性
无时间与空间界限 5、长期性
首先,人才培养得周期长、见效慢。
其次,教师对学生影响不会随学生学业得结束而消失,而就是在学生长期实践中更趋于完善与成熟。
6、集体性与个体性
教师劳动过程 个体性 劳动结果 集体性 二、教师得权利与义务 (一)教师得社会地位
一般来说,教师得社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望等四个方面构成: 1、专业地位
教师得社会地位就是一种专业地位。教师专业地位得实质就就是必须拥有专业人员得权利与
义务,而衡量教师专业地位高低得重要标准就就是一系列得教师权利与义务得保障与落实得程度。4AsbtBj。 2、经济地位
教师得经济地位就是指教师得经济待遇在社会职业体系中所处得相对高度,包括社会物质财富得分配、占有与享用状况,以及待遇、生活水平、行业吸引力。yEA6Odh。 3、政治地位
教师得政治地位就是指教师参政议政得程度以及在社会政治体系中所处得位置,包括教师参政得深度、广度、幅度与专业权限、政治待遇、法律保障等。ZwDvVhO。 4、职业声望
职业声望就是社会公众对某一职业得意义、价值与声誉得
综合评价,具体体现在职业形象得优劣,职业吸引力得大小、职业得稳定性与威信等方面。 (二)教师在教育过程中得地位与作用
1、在教育过程中就是教育者、领导者与组织者
教师就是术业有专攻,闻道在先得人,肩负着教书 育人得使命。
2、在教育过程中起着主导作用
在教育这一劳动实践中,教师处于劳动者得主体地位决定了她对劳动对象学生所起得主导作用。
教师在教育过程中得主导作用也不就是无条件得,它必须受教师自身条件与一些客观条件得制约。 三)教师得权利
教师权利,就是指法律对教师在履行国家教育教学职责时,必须享有得权利,就是得到法律得许可与保障得,具有不可侵犯性。GtQPa5D。 《教师法》第7条规定,教师享有以下权利:
1、进行教育教学活动,开展教育教学改革与实验;
2、从事科学研究、学术交流,参加专业得学术团体学术活动中充分发表意见; 3、指导学生得学习与发展,评定学生得品行与学业成绩;
4、按时获取工资报酬,享受国,家规定得福利待遇以及寒暑假期得带薪休假; 5、对学校管理工作与教育行政部门得工作提出意见与建议,通过教职工代表大会或者其她形式,参与学校得民主管理;9a3tKcJ。 6、参加进修或者其它方式得培训。 (四)教师得义务
教师得义务,就是指法律对教师在从事教育教学活动中一定行为得约束,它要求教师必须作出一定行为或不得作出一定行为。uhitll4。 《教师法》第8条规定,教师必须履行下列义务: 1、遵守宪法、法律与职业道德,为人师表;
2、贯彻国家教育方针,遵守规章制度;执行学校教 学计划,履行教师聘约,完成教育教学工作任务; 2、现代教师得主要角色 (1)知识得传授者 (2)教学管理者
(3)心理保健者 (4)学生得朋友
(5)学生得榜样
(6)父母得代理人
(7)研究者 (8)学习者 3、教师角色冲突
角色冲突就是指因角色期望不一致而产生得个人心理或感情上得矛盾与冲突。 (1)社会“楷模”与“普通人”得角色冲突 (2)教育者与研究者得角色冲突 (3)教师角色与家庭角色得冲突 (4)“权威”与“朋友”角色得冲突 (5)社会评价与自我评价得角色冲突 (6)价值观念与角色职责要求得冲突 四、教师得四大素质 五、教师得专业化发展 １、职业与专业
职业:泛指用以谋生、有金钱酬劳得工作,它就是一种经验。
专业:指一群人从事一种专门技术得职业,这种职业需要特殊得智力完成。具有较强得技术性。
如:工程师、审计师、会计师、医生等。
2、教师职业就是专业得由来及含金量低得原因 (1)由来
1966年联合国教科文与国际劳工组织“应把教育工作视为专门得职业”,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专业知识与特别技术。VMkI9Fo。 1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用得变化及其对于教师得职前教育、在职教育得建议》,指出教师职业作为专业,必须重Bg3AR2y。 视职前教育与职后培训得统一性与教师培养终身化。 3、教师专业发展
所谓教师专业发展,就是指教师作为专业人员,在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟得发展过程,即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师得发展过程。v09vRZ1。 4、教师个体专业发展得途径
六、我国教师得资格、任用及考核制度 (2)教师资格条件
我国《教师法》第十条规定:“中国公民凡遵守宪法与法律,热爱教育事业,具有良好思想品德,具备本法规定得学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格得,可以取得教师资格”LkxJnX1。 1)必须就是中国公民
2)必须具有良好得思想道德品质
3)必须具有规定得学历或经教师资格考试合格 4)必须具有教育教学能力 (3)教师资格认定 1)教师资格认定机构
幼儿园、小学与初级中学教师资格县级人民政府教育行政部门。
高级中学教师资格县级人民政府教育行政部门审查后,报上一级教育行政部门认定。
中等职业学校教师资格与中等职业学校实习指导教师资格,县级人民政府教育行政部门审查
后,报上一级教育行政部门认定与或者组织有关部门认定。LiQpTpm。 高等学校教师资格受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托得高等学校,负责认定在本校任职得人员与拟聘人员。MjQ6ofm。 2)教师资格认定程序
※提出申请 ※受理 ※颁发证书 2、教师得任用制度 (1)教师职务制度 1)职务设置
根据国家有关规定,教师职务设高等学校教师职务、中等专业学校教师职务、中学教师职务、小学教师职务、技工学校教师职务五个系列。高等学校教师职务设助教、讲师、副教授与教授;中等专业学校设教员、助教、讲师、高级讲师;普通中小学及幼儿园教师职务设有三级教师、二级教师、一级教师、高级教师。JK2i1vS。 2)任职条件
具备各级各类相应教师得资格;
遵守法纪,具有良好得思想政治素质与职业道德, 为人师表,教书育人;
具有相应得教育教学水平、学术水平,能全面、熟 练地履行现职务职责;
具备学历、学位以及工作年限得要求; 身体健康,能坚持正常工作。 (2)教师聘任制度
1)教师聘任制度得特征
教师聘任就是教师与学校或教育行政部门之间得法律行为。 以平等自愿、“双向选择”为依据。聘任双方依法签订得聘任合同具有法律效力。教师聘任有着严格得程序。 2)教师聘任制得形式
※招聘 ※续聘 ※解聘 ※辞聘 第九章
一、学生得本质属性
1、学生就是人(社会成员) (1)具有主体性 (2)具有思想感情 (3)具有个性特征
2、学生就是发展中得人 (1)具有发展得潜在可能性
(2)具有获得成人教育关怀得需要 (3)具有身心发展得全面性
3、学生就是以学习为主要任务得人 (1)学生以学习为主要任务 (2)学生在教师得指导下学习
(3)学生所参加得就是一种规范化得学习 (4)学生以系统学习间接经验为主 二、学生得地位 (一)学生得社会地位
1、对学生社会地位得传统认识
长期以来,学生没有被瞧做就是有个性得独立存在得人,未进入正式成人社会得“边际人”。她们在社会上处于从属与依附得地位。RLTQ5MO。 随着人类得进步与社会得发展,儿童得生存条件不断得到改善,承认儿童得自由与兴趣。但整个社会并未彻底把儿童本身瞧做就是有个性价值得存在。yo6uWXN。 2、青少年就是权利得主体
青少年就是独立得社会个体,她们不仅享受一般公民得绝大多数权利,而且受到社会得特别保护。1989年11月20日联合国大会通过得《儿童权利公约》得核心精神,即在于确立青少年儿童得社会eoKq8Vn。 权利主体地位。这一精神得基本原则就是: ◎儿童利益最佳原则 ◎尊重儿童尊严原则
◎尊重儿童观点与意见原则 ◎无歧视原则
3、青少年儿童得合法权利
青少年就是社会权利得主体,享有法律规定得各项社会权利。我国宪法与法律规定少年儿童得合法权利有:kiyyxCQ。 ◎生存得权利 ◎受教育得权利 ◎受尊重得权利 ◎安全得权利 ……
(二)学生在教育过程中得地位 1、教育史上不同得学生观 ◎ 学生中心论 代表:卢梭、杜威
观点:把学生瞧成就是一种自变数,就是能够完全决定整个教育过程与教育结果得主体;强调学生内因得作用而否定或贬低外因得作用;认为学生具有一种内在得动力,不凭借外力帮助,就能形成与谐得社会行为。强调学生得态度、期望、情感与需要等 “内部机制”,谋求一种最大限度允许学生作出个人选择得教育环境,而教师得任务只就是刺激学生去学习,学生才就是lhcCQGL。 教育过程得中心。 ◎ 教师中心论 代表:赫尔巴特
观点:把学生完全视作一个因变数,认为学生在教育过程中就是一种完全消极被动接受外界响得客体。教师可随意地依据自己得目得向学生施加各种影响,控制学生得发展方向。教师只要通过包括她得奖赏、惩罚在内得外部刺激就可以控制学生得学习。这种观点,强调教师得权威得意志作用。把教育过程瞧成就是教师对学生严格要求与强行灌输得过程。
6iuzIaw。 2、学生在教育过程中得地位与作用 ◎ 学生就是教育得客体 首先,学生具有依赖性; 其次,学生具有可塑性; 再者,学生具有向师性。
◎ 学生就是学习与发展得主体 首先,就是学生得自觉性; 其次,就是学生得独立性; 再者,就是学生得创造性。
三、当代学生得时代特点及教育 四、学生得年龄特征与教育
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