《学记》中的古典儒家教育哲学

２０１０年第８期　总第２０３期　・兰州学刊　Ｎｏ．０８　２０１０　Ｌａｎ　ｚｈｏｕ　ＸＨｅ　ｋａｎ　Ｇｅｎｅｒ￣．Ｎｏ．２０３　教育学研究・　《学记》中的古典儒家教育哲学　杨襁歌　（北京大学德育研究所，北京１００８７１）　［摘要］　《学记》是我国现存最早的专门论述教育问题的经典文献，文章将《学记》放在整个古典儒家思想的背景中来考　察，诠释了其中所反映的古典儒家教育哲学思想的主要内容及其现代价值。中国古典儒家教育哲学思想具有一个完整的逻　辑结构，“学”和“教”两大范畴是这一结构的两个核心。“学”体现了“为己之学”与“大学之道”的统一，其目的既是为了知　“道”，又是为了“建国君民”和“化民成俗”。“教”则包含着礼乐教化的教育制度、教学相长的教学方法与师严道尊的教育伦　理三个方面的内容。文章认为古典儒家关于教育中的道器本末关系，以及关于教育方法和教育伦理的哲学思想具有极其深　远的现实意义。　［关键词］　《学记》；古典儒家；教育哲学　［中图分类号］Ｇ５２９　［文献标识码］Ａ　（文章编号］１００５—３４９２（２０１０）０８—０１３５—０６【收稿日期］２０１０—０５—０４　［作者简介］杨柳新，男，北京大学德育研究所副教授，主要研究方向为道德与公民教育、比较价值观教育。　《学记》是《礼记》中的一篇，是中国现存最早的系统论　的“大生命”的文化本身。３．形上生命，涉及到人性的宇宙论　述教育理念、教育制度和教学原理的经典文献。一般认为，　根源。在这个层面上，人性意味着一种“天命”，即一种源于　《学记》着墨较多的有关教学原理和教学方法方面的内容是　宇宙整体（“太一”），以及宇宙生生不已的创化过程与法则　它的精华所在。但是，这类看法未免过于狭隘和片面化，没　（“道”）的“自然”禀赋。“学”意味着个体生命在这三个层　有把《学记》放在整个古典儒家思想的背景中来观察，从而未　面的展开。首先，个体通过“学”的过程参与现实生活，从而　能把握《学记》所体现的古典儒家教育哲学的丰富内涵。实　体现为一个现实的生命存在；其次，个体通过“学”的过程进　际上，《学记》包含着丰富的古典儒家教育哲学思想，具有鲜　入群体文化延续的历史，从而具备“类生命”；再次，个体通过　明的理论特色和突出的实践价值。　一“学”的过程充分伸展作为人性的“自然”禀赋，从而在形上　、古典儒家教育哲学的逻辑结构　或超越的意义上实现人作为宇宙大化流行之参与者存在的　在古代儒家教育观念中，“教”与“学”密切联系，不可分　中国古典儒家教育哲学思想发端于夏商周三代的礼乐　价值。　文化，由孔子集其大成，后经曾子、子思、孟子和苟子等思想　家的传承发展，逐渐形成了一套体系完备、思想独特的教育　割。在一定意义上，儒家认为教和学甚至是同一的。“学”原　哲学理论。“学”和“教”是古典儒家教育哲学的两个核心概　来是一字一音一义，既可以指“学”，也可以指“教”。后来　‘教”有多　念；这在《学记》中得到了最为典型和集中的体现。如果把整　“学”演变成二字二音二义：“教”和“学”。…‘附）‘个儒家教育哲学的逻辑结构比喻为一个“椭圆”，那么，“学”　重含义，可以指教化、教育、教导、教授、教学和教训等。在　和“教”就是它的两个“焦点”。“学”关注的是教育的个体生　《学记》中，“教”的这些含义都有所反映。与“学”侧重教育　命维度，它展现了个人在文化环境中“成长”与“变化”的过　的个体维度相对应，“教”强调的是教育的社会维度。“教”　　程。“学”所要回答的根本问题是：个体如何通过主动的自我　是“学”在社会关系中的表现形态，是社会性的“学”。“教”修养和学习而成为一个真正的人。在儒家的观念中，人的生　所关注的核心问题是：社会如何将每个人的“学”组织成一种　命包括三个层面的内容和意义。从最显著的层面到最隐微　普遍的社会实践？具体而言，作为相对独立概念的“教”涉及　的层面依次如后所述。１．现实生命，涉及到现实的个人及其　到这样三个问题：１．如何在整个社会形成一种教化的制度？　群体日常社会生活的和谐。这是一个现世的和世俗的层面，　２．在人们围绕彼此的“学”而形成的互动过程中，应该遵循怎　呈现的是当时当地正在生活着的个人与社会群体的经济、政　样的教与学的原则和方法？３．围绕教育活动形成的特殊社　治、艺术、宗教等现实问题。２．类生命，涉及到文化命脉的延　会关系——师生关系应该具有怎样的伦理秩序和道德准则？　续和人类生活世代之间的连续性。这个层面已经超越了个　透过“学”和“教”这两个焦点概念，儒家教育哲学思想　人与社会群体的现世性，呈现的是人类的世代联系与作为人　分别朝个人体验与社会生活这两个维度展开。由于两个焦　点概念之间存在彼此交叉和相互呼应的内在关系，在教育过　上讲，人道是天道在人类文化上的反映；天人之道具有内在　程中，个人体验与社会生活两方面融合为一个统一的整体。　二、“学”：教育的本体和本质　的一致性。　儒家的“道”既是“人道”也是“天道”。“道”通过人的自　然禀性自发显露出来，甚至可以说人的天性流露无所不是符　（一）形上之“学”：“人不学，不知道”　“学”是儒家教育哲学中最重要的概念之一，从《论语》　合“天道”的，因而人道与天道相通既是自然的也是必然的。　的“学而时习之”和“学而不厌”到《苟子》的《劝学》篇，以及　至于要领悟天与人、天道与人道之间相通的具体特点和具体　《礼记》的《学记》与《大学》等篇，我们可以看到这一核心概　途径，这就涉及到一个生命体验与文化经验的过程，在这个　念贯穿着儒家教育哲学思想的整个脉络。　过程中，无限可能的天人相通的道路被一一开辟出来，被一　“学”具有一种形而上学的含义：“学”是“下学而上达”　代一代传承下来，被不断地拓展开来，这就是一个悟道、修　的，它的目的在于“学”以体“道”。也就是说，“学”包含着一　道、行道、载道与弘道的过程，这个过程就是一个教育的过　种形而上的或超越的追求，它通向宇宙人生的形上本体——　“道”本身。“学”作为一个动词，它描述了人类探索生活道　路的行动与展现生命意义的实践过程。“人不学，不知道”。　不进行“学”这种实践，人就无法为他的天赋潜能的发展开辟　正确的“道”路。从一定意义上讲，“学”就是“道”的呈现方　式，因为“学”的过程就是“知”“道”的过程。　在中国古代儒家的视野中，教育是被置于一种称为“道”　的过程性宇宙论背景中来理解的。“道”是一种超越而统一　的宇宙变化过程原理。它是指天地万物创造与变化的“自　然”过程及其所遵循的法则。在这里，“自然”是指事物本来　具有的状态、过程与规律，它相当于“本然”，不同于人所断言　的“必然”。当人对事物的“必然”作出断言时，他可能只是　在一定程度上把握了事物的“自然”。人的“必然”断言既可　能是符合“自然”的，也可能是不符合“自然”的；而“自然”却　无所谓是否符合人所断言的“必然”，它只是本来如此，自然　而然。然而，即使是符合“自然”的“必然”断言，也无法穷尽　“自然”或“本然”的无限可能性。简言之，所谓“道”就是指　世界本来具有的根据与律则。与“道”和“自然”的观念相　关，儒家持有一种整体性的“人性化”世界观。儒家的世界是　一个人类生活中的世界，人所体验的天、地、人相互渗透相互　作用的世界，是一个统一的世界。这个世界不是理念与现　象、形式与质料二元分裂的世界，而是意象合一的世界。这　个世界不是一个主客二分的与人相对待的对象，而是一个　“人在世界中，世界也在人性与人心中”的世界，是一种天人　相通乃至“天人合一”的世界。在此世界中存在一以贯之的　“道”，贯通于天、地、人之间。　虽然贯通于天地万物之间的“道”是统一的，但是在理论　上它可以区分为多种层次，最为主要的两个层次是“天道”与　“人道”，即自然之道和人类文化之道。在儒家看来，自然或　宇宙本身是创化不息，充满生机和活力的整体——“太一”或　“天”。“太一”或“天”的运化过程及其所遵循的法则即是天　道。人生于天地之间，与天地并立，同时也参与天地创造万　物的过程。人的生命活动也体现为一定的过程及其法则，这　就是人道。从内容上来看，人道就是人类的文化创造过程。　人道虽然不直接等同于天道，但是人道根源于天道。从本质　１３６　程。这个过程的核心就是“修道”，而这也正是教育的本　质——修治符合天道与人性的人类生活可行的道路。“修　道”也就是“学”。从个人生命体验来看，“道”是指人的生命　禀赋能够正常发展的各种可能的途径。这些道路或者是前　人已经开辟出来的，或者需要现在的人自己探索，那么，了解　前人的道路，开辟自己的道路，这个行动就是“学”。“学”是　每一个人在生命历程中参与人类探索和开辟生活道路的行　动。在儒家看来，个人的生命存在是一种天赋禀“性”展开的　过程，人的存在的主要任务和价值就是“尽性”，即实现自身　具有的“自然”的可能性。“学”就是“修道”或“体道”，即以　自身积极主动的体验来展现人本然的生命存在方式和状态。　这就是《中庸》所讲的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓　教”。由于“教”与“学”是一体两面的关系，所谓“修道之谓　教”也可以理解为“修道之谓学”。　在以“道”的观念为核心的宇宙论语境中，儒家的教育观　念通乎天人之际，是既世俗而又超越的，或者说是即世俗即　超越的。首先，教育被看成是每一个世代的社会和个人担当　人“道”延续使命的一种历史性的活动。教育就是围绕文化　的创造、传承和延续而进行的“教”与“学”的社会历史活动。　或者，我们可以说儒家的教育就是作为动词的“文化”本身，　因为文化无非是人性在人类历史中的展开。从这个意义上　讲，教育不仅仅关乎一个世代的个人与社会的文化生活状　况，而且关乎整个人类文化的存亡绝续。其次，更进一步讲，　教育作为一种成就“自然”人性的人类活动，不仅是人道的彰　显和表达，也是天道的彰显和表达。　（二）作为“大学之道”的“学”　《学记》中的“学”与《论语》、《大学》、《中庸》、《苟子》等　儒家古典文献所包含的“大学之道”是一脉相承的。“大学　之道”涉及到儒家教育哲学所关注的根本问题，即如何使具　有天赋人性的人成为真正文化意义上的人。教育就是人的　造就。教育所造就的人，既是个体的人，也是人的社会。因　此，儒家教育哲学所关注的问题在于同时造就人性彰显的个　人与良风美俗的社会。不仅如此，在儒家看来，教育也是使　人“成为人”的文化创造活动及其艺术。教育既包含如何充　分实现天赋人性中的可能性的问题，又包含如何以一种文化　的方式来实现人性。既涉及个人生命意义的表达，也涉及整　社会生命的“本”——根源；而每一个世代的个体和社会是文　个人类文化命脉的延续。因此，《学记》中的“学”也是指一　化生命的具体的历史的载“体”。在儒家看来，教育不仅关乎　种道德一政治一文化三位一体的教育实践。在这里，“学”是　现实社会政治生活的有序与和谐，它也关乎世代之间文化命　一个将个人道德修养、社会伦理政治与文化传承贯通为一个　脉的延续。对于每一个世代的社会及其个体来说，文化命脉　实践性整体的教育哲学概念。　的延续，或者说人道的存亡都是一个最为根本的问题。每一　“学”既是一种具有个体生命体验意义的行为，也是一种　个世代的社会及其个体生命的意义，也就在于其对于人道或　具有政治和文化意义的社会参与行为。从这个意义上讲，　文化慧命的接续所做出的贡献。孔子这位儒家的圣人和伟　“学”是“为己之学”与“大人之学”的统一。所谓“为己之学”　大导师所关心的一个最为重要的问题是：如何使“斯文”不　是指个人通过自己的学习或自我修养，为自己找到安身立命　坠，文明永续？他强调“人能弘道，非道弘人”（《论语・卫灵　的道路。这种学习行为就生命体验来说是个体性的；就所追　公》）。在孔子看来，人具有载道与弘道的使命。在人与文化　求的道德价值来说则是内在性的。所谓“大人之学”，是指成　之“道”的关系中，人作为主体，必须发挥最大的主动性与创　己成人，立己立人，“建国君民”以及“化民成俗”的学问。　造性，去继承文化传统并创造性地发展新的文化。　“为己之学”是“修身”；“大人之学”是“齐家治国平天下”。　不仅如此，从文化大生命的角度来看，每一个世代的　中国古代儒家认为，个体修养，即自我主动的学习和成长贯　人——个人和社会都有一个“成就”其人道的过程，即在特定　穿每一个人的生命历程。在儒家看来，个人的世界可以朝内　的文化传统中“展开”其天赋人性和潜能的过程。无论就个　外两个方向展开——分别指向人的生命存在与个人生活所　体还是社会来看，自然意义上“天生”的人并不直接就是真正　在的各种关系。这是一个两极相通的世界。　具备了文化生命的人。人必须通过“学”的过程，才能将人性　古典儒家把个人生命活动的路径描述为这样一种在内　中蕴涵的可能性以文化的形式充分实现。唯其如此，个人和　外两极之间往复运动的螺旋：“古之欲明明德于天下者，先治　社会才能成为接续和弘扬文化慧命的一个有价值和意义的　其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者先修其身。欲修　历史环节。“学”是一个连续不断的过程，他贯穿个人生命历　其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先　程和人类社会生活的始终。在儒家看来，由于每一个人都是　致其知。致知在格物。物格而后知致，知致而后意诚，意诚　既具有个体性又具有社会性的人。“个体”和“社会”无非是　而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国　人的个体性和社会性的表现形式，两者并非各自独立的实　治而后天下平。白天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”　体，而是人的存在中内在包含的两个彼此相关的方面。因　（《礼记・大学》）以“修身”为轴心，“格物、致知、诚意、正心”　此，微观的个体生命历程与宏观的人类社会生活全体过程本　是由外向内的道路；“修身、齐家、治国、平天下”是由内向外　来是没有隔膜，气血相通的同一个过程。对于个体而言，　的道路。这两条道路交织互动，循环递进，境界不断提升，无　“学”的过程伴随生命历程始终。对于人类来说，人们已经开　有止境。这就是儒家“内圣外王”的“大学之道”。　拓出来的道路具有普遍性的历史意义，每个时代都必须通过　《大学》中第一句写道：“大学之道，在明明德，在亲民，　“学”的过程继承这些文化成就，同时，也要面对具体的现实　在止于至善。”意思是：促进教育的目的在于显明人的美德，　开辟新的道路。　改善民众的风俗，最终实现人的完善。也就是说，在社会上　三、“教”：教育的制度、方法与伦理　普遍地提倡学习和鼓励修养是治理国家应该遵循的一个根　（一）礼乐教化的制度　本原则。这种“大学之道”高度概括了整个儒家古典教育思　儒家推崇上古夏商周三代开创的礼乐文化，并且强调以　想的精髓。《学记》明确指出“学”所追求的就是成就“大学　礼乐教化来形成一个和谐幸福的社会。《学记》将儒家人文　之道”。根据《学记》的描述：“大学之道”就是“君子”在学问　主义的道德政治理想具体化为一种教育体系或教化制度。这　“大成”之后，将所学运用于社会生活“化民成俗”，使“近者　套制度本身作为礼乐文化的一个重要组成部分和主要的表现　悦服，而远者怀之”。［２］（Ⅳ　很显然，这种境界与《大学》中的　形式，确立了一种礼乐教化型的教育制度典范，对后世以礼乐　“明明德”和“亲民”是完全一致的。毫无疑问，在这种境界　文明为理想的政治实践和社会生活产生了深远的影响。　之上的最高境界也应该是“止于至善”。　《学记》中说，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”在儒　正像儒家总是把人道放在天道中来理解一样，儒家也把　家看来，要发展每一个人的天赋，并形成一种礼治伦理型的　个人放在社会整体中来理解，并把个人生命的价值和社会生　政治生活与良风美俗的和谐社会，必由之路就是发展教育。　活的意义放在人类文化大生命中来理解。作为“大学之道”　儒家的教育或教化是在国家和社会两个层面展开的；整个教　的“学”，凸现了每一个个体和每一个世代的社会对于整个文　育体系包括王官之学与庶民教化两个相辅相成的组成部分。　化大生命延续的重要意义。儒家认为文化是一种超越了个　在国家层面，教育关注的是礼乐文化传统的自我延续与创造　体与社会存在的人的“类”生命或“大”生命。文化是个人与　性发展；并且官方的教育组织与制度本身就是礼乐文化整体　１　３７　的一个组成部分。也就是说，从内容上看，王官之学的内容　样，教师的“教”对于学生的“学”也只是一种辅助，“教也者，　是传承与发展礼乐文化；从形式上看，王官之学本身直接作　长善而救其失者也”。“教”的本质不是从外部给予学生自　为“礼”，即礼乐政治和礼乐文化的一个有机组成部分而存　己本来没有的东西，而是对学生身上本来具备的成长的可能　在。《学记》写道：“古之教者，家有塾、党有庠、术有序、国有　性或“种子”加以培育和养护。教师的“教”与学生的“学”是　学。”这是对古代官学系统的一种典型化和理想化的描述。　手段与目的的关系。从这个意义上讲，“教”从根本上必须依　早在商代的甲骨文中就出现了“学”、“太学”、“庠”的名称。　托并服务于“学”。《学记》引《尚书・兑命》“惟学逊志，务时　到了周代就已经形成了比较完整的官学精英教育体系。《礼　敏，厥修乃来”，强调学生主动学习是“教”育成功的根本保　记・王制》记载：“天子命之教，然后为学。小学在公宫南之　证。教育成功的一个重要标志是“安其学而亲其师，乐其有　左，大学在郊。天子日辟雍，诸侯日　宫”　‘Ｈ　。’当时的学　友而信其道”，从而达到“虽离师傅而不反”这个“教”的目　校制度虽然已经比较完备，但是能人学的人数相当有限，《礼　的。在这里，师傅之“教”走向了“离师傅”而能自立，于是，　记・王制》中规定，只有“王大子、王子、群后之大子、卿大夫、　元士之适子，国之俊选”，才有资格人学。＿４ｊ（　引　可见当时的　官方学校系统实行的是一种精英教育，受教育者主要是贵族　子弟和国家选拔出来的优秀士人子弟。在国学中所教授的　主要是先王所传的礼乐诗书。《礼记・王制》载：“乐正崇四　术，立四教，顺先王《诗》、《书》、《礼》、《乐》以造士。春秋教　以《礼》、《乐》，冬夏教以《诗》、《书》。”［５］（Ｐ１８１）这些科目后来　逐渐演变成“六艺”和“六经”。这种教育的目的在于培养　“建国君民”的君子，即精通传统礼乐文化德才均备的政治领　导人才。　然而，官学或国学只是整个礼乐教化制度的一个组成部　分，与之相配合的还有庶民的教化。当然，庶民的礼乐文化　普及教育或民间教化与王官之学在内容和侧重点上有所区　别，主要是讲习和修明六礼（冠、昏、丧、祭、乡、相见）、七教　（父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客）、八政（饮食、衣　服、事为、异别、度、量、数、制）ｏ［６］（Ｐ１９６）《礼记・王制》载：“司　徒修六礼以节民性，明七教以兴民德，齐八政以防民淫，一道　德以同俗。”［７］（ＰｌＳＯ）由于精英阶层的礼乐文化传承，本来就　是要达到“化民成俗”，造就一个礼乐文明的社会，因此，礼乐　文化的精神和某些内容就不只是限于在社会上层内部流传，　而必然会以某种形式渗透与普及到民间。孔子说：“入其国，　其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，　《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁净精微，《易》教也；恭俭　庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”［　］　附　一例　（二）自然主义的教育方法论　《学记》强调“教学相长”。这里的“教”主要是指教诲、　教授和教导的含义。儒家关于教学方法的思想也具有丰富　的内涵和鲜明的特色。　《学记》描述了一种以农耕生活为原型的自然主义的教　学方法论和教学艺术。农耕生活的根本智慧是“顺其自然”，　即遵循大自然的节奏和农作物“生长”的规律来耕种和栽培。　其中“天工”与“人为”巧妙地协调起来，构成一种和谐的互　动过程。人才的培养恰如农作物的栽培，这是《学记》所包含　的一个关于教育方法的基本隐喻。　《学记》认为正如栽培对于种子的生长只是一种辅助一　１３８　“教”就被辩证地“否定”或“超越”了。“教”最终通向“学”，　与“学”统一起来。　正如农耕生活体现了“天工”与“人工”的辩证统一和微　妙协调，《学记》也充分体现了一种教学上谨慎的“有为”与　自然“无为”之间的对立统一。如同农耕生活的根本智慧主　要表现在充分把握和自如地运用自然的时令节气，在合理的　限度内发挥“人工”的具体作用一样，教学艺术的最高境界也　是对学生成长的“自然节奏”的一种把握和运用，从而能够把　“教”限定在合理的限度之内，恰到好处地与“自然”相配合。　《学记》对于“教”是非常谨慎和富于节制的。在“教然后知　困”这句话中，我们看到的不是教师的自负与盲目乐观，而是　一种对“教”慎重的态度与对“教”的限度的清醒认识。《学　记》尖锐地批评了错误教学的本质在于“及于数进而不顾其　安，使人不由其诚，教人不尽其材”，从而强调了教学应该从　学生的具体条件出发，根据学生成长的自然过程来加以引导　和教诲。正确的教学原则在于“禁于未发之谓豫，当其可之　谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。”其中“禁于未发　之谓豫”，“当其可之谓时”与“相观而善之谓摩”体现了谨慎　的“有为”。而“不陵节而施之谓孙”则特别强调了教师在教　学上要讲究“无为”。在《学记》中我们可以看到对这种“有　为”与“无为”对立统一的教学辩证法的反复强调。从一定　意义上讲，《学记》充分体现了对于“有为“的教学的超越，是　一种透彻地理解了“教”的“反面”、“外面”和“后面”的教育　意义的教育方法论。在这里，我们可以看到“不教”之教、　“不言”之教，和“自然成长”之教。“语之而不知，虽舍之可　也。”可见，在某些时候，教的正确方法就是“不教”。“大学　始教，皮弁祭菜，示敬道也。宵雅肄三，官其始也。入学鼓　箧，孙其业也。夏楚二物，收其威也。未卜稀不视学，游其志　也。时观而弗语，存其　Ｄ也。幼者听而弗问，学不躐等也，此　七者，教之大伦也。”这就是“不言”之教，一种无言的身教与　庄敬的态度之教；一种威仪与关怀相融合的氛围之教。《学　记》指出：“大学之教，时教必有正业，退息必有居学。”“退　息”就是作为学生的“自然成长”过程的教。《学记》把“教”　的原则概括为“时教”与“退息”的高度统一。这种教学方法　论与《学记》对于“学”的本质的理解是一致的：“故君子之于　学也，藏焉，修养，息焉，游焉。”由此可见，学生的“学”或自　我教育与自然成长就是“教”的根本目的。　教师教学的作用在于帮助学生获得知识和明白道理。　敬道也。”这显然是一种以祭祀先师和向先师表示虔诚敬意　为主要内容的开学典礼。“师”在这里似乎具有类似于宗教　先知、祭师或神父的地位，这里师被视为道的化身来尊重与　所以，《学记》说：“故君子之教，喻也。”教师是一个能够以无　崇拜。《学记》特别强调在教育的场合和师生关系语境中，尊　限多样的方法来启发和引导学生的人。这就是“能博喻，然　师应该重于尊君。为了说明这个原则，《学记》中描述了一种　君臣之礼与师生之礼的冲突及其化　后能为师”。然而，总体而言，从《学记》的文本所反映的具　极富戏剧性的礼仪场面：体的教学过程来看，教师所采用的基本方法是一种以“答问”　解。当臣为君之师时，君臣之礼必须服从师生之礼。《学记》　为主的“对话”法。“答问”法中的教师主要是一个相对被动　的“对话”法不同于苏格拉底式的“问答”为主的“对话”法。　指出，“君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为　尊师也。”在这里，对师的尊重似乎超过了对君的尊重。当　的应答者而不是相对主动的一个提问者。这种“答问”为主　师，则弗臣也”。所以，“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以　在这里，被充分尊重与充分调动的是学生求知的主动性；学　然，在一定意义上，儒家具有君师不分的观念，认为师和君可　生是“对话”中的提问者。当然，教师期望学生是一个好的对　以是同一的。《学记》中也写道：“能为师，然后能为长；能为　话者，准确地说，是一个“善问者”：“善问者如攻坚木，先其　长，然后能为君。”　易者，后其节目，及其久也，相说以解。”教师的角色则是：一　再次，《学记》是如何理解师生关系的呢？儒家的五伦只　个相对“被动”的“听语”者，“力不能问，然后语之”；一个如　有“君臣、父子、夫妇、朋友、兄弟”。师生关系并不属于五伦，　待叩的钟一样安静从容的“待问者”，“叩之小者则小鸣，叩　但是它并非不重要。由于“师”是“道”之全体的化身，师生　之大者则大鸣，待其从容，然后尽其声”；一个类似于乐队中　关系于是就意味着一种从总体上全面体现天人之“道”的伦　的鼓手一样的“节奏”的把握者，“鼓无当于五声，五声弗得　理关系。从这个意义上讲，师生关系所涉及的人类生活体验　不和”；一种像水一样纯净无色的调和剂，“水无当于五色，五　与道德智慧比“五伦”中的任何一伦都更为根本、更为全面、　色弗得不彰”。教学过程中的师生互动是一种艺术，而教师　更为丰富。师生相处的道德原则兼具“五伦”道德原则的特　是一位高超的艺术大师。“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开　点，既有尊卑长幼的等差之礼，又有平等和谐互敬互爱之仁。　而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”教学艺术的最高境　《学记》把师生关系与亲属关系相对比，认为“师无当于五　界是：“其言也，约而达、微而彰，罕譬而喻，可谓继志矣。”　（三）“师严道尊”的教育伦理学　服，五服弗得不亲。”实际上，师生关系不仅对于维护和调理　父子、夫妇、兄弟这些家庭内部关系的健康和谐至关重要，而　《学记》体现并推崇一种“师严道尊”的教育伦理学。这　且对于人们在“君臣”和“朋友”两伦中的相与之道也具有统　套教育伦理的本质在于尊师重道，其师生关系是以“尊”师与　率和指导的作用。　“亲”师为原则的相互尊重，彼此友爱和平等交流的关系，其　表现形式是以“敬”为基本精神的教育伦理和礼仪。　我们透过教育活动中的礼仪和师生关系中的伦理能够　看到一种怎样的道德氛围与精神内涵？我们可以用“敬”来　首先，我们看看《学记》如何理解“师”。教是由“师”来　描述这种文质彬彬、庄重典雅的教育氛围和精神气质。在　承担的职责，学也需要“师”的教导。“师”不只是一个只有　《学记》所勾画的学校及其教育活动中，我们能够感受到　“记问之学”的人，而是学阀和道德的楷模。在理想的意义　“敬”无所不在：如“敬业乐群，博习亲师”，“论学取友”，以及　上，“师”是一个“君子”；是“道”之载体，或道的人格化身。　“安其学而亲其师，乐其友而信其道”等。在这里，有学生与　老师的重要性是不言而喻的：“师”是学之“辅”者，是长学生　学生之间的友爱之敬，有师生之间的关爱和尊重之敬，有活　之善而救学生之失者；是使学生继其志者；是能以多种多样　着的人对于先师的崇“敬”，有求学者学习态度上的恭“敬”，　的方法使学生获得知识和明白道理者。更为重要的是，从社　最为重要还有渗透在整个教育过程中的对于所学之“道”的　会政治的角度讲，“故师也者，所以学为君也。”就是说师乃　虔诚信仰之“敬”。在整个教育伦理中，“敬道”是最根本的　王者之师。甚至“三王四代惟其师”，这意味着整个上古时代　道德准则。无论是严师亲师，还是取友乐友，其根本准则都　的礼乐文明和道德政治的根本依托的就是传道之师。这正　是“敬道”。“师”“友”之所以值得尊敬和亲近，是因为师友　如唐代大儒韩愈所言：“师者，所以传道授业解惑也”，以及　所体现的“道”具有至高无上的权威并且值得仰赖。　“道之所存，师之所存”。因此，《学记》说：“凡学之道，严师　为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”这意味着尊重　需要。　四、《学记》教育哲学思想的本质特征与现代价值　《学记》所体现的儒家古典教育哲学思想的问题意识、观　实践具有深刻的启示。　“师”及其所代表的“道”的权威，成为教育的至上原则和第　照视野和思维方式是非常独特的，它对于当今的教育理论与　一其次，我们来看《学记》中“尊师”的礼仪。《学记》把师　首先，如果说现代教育关注的主要问题是“我能够知道　１　３９　生礼仪列为“大学之教”的第一课：“大学始教，皮弁祭菜，示　什么？”那么，中国古典儒家教育思想关注的根本问题则是：　“我将成为什么样的人？”正如孑Ｌ子在《论语・宪问》中所说：　约而难通。　“古之学者为己，今之学者为人”，古典儒家的教育或“学”本　质上是一种“为己之学”。这个问题不仅关乎个体成长与社　一其次，《学记》将“大学之道”贯彻于社会制度中，构造了　种具有道德理想主义色彩的教化制度。它是一个王官之　会和谐的“现实生命”，关乎文化命脉延续的“类生命”，而且　学与庶民教化两部分相辅相成的教育体系。从教育或教化　关乎作为人的“形上生命”的人性与天道。古典儒家的教育　内容的性质来看，整个教育制度是一种以“道德教育”或“伦　思想含有对于“超越性”的层面的关切，它承认天道与人性的　理教育”为核心的教育体系。在这套制度中，教育与政治高　统一性，这种统一的秩序和法则就是人的“天命”。儒家的　度统一，为学即是为政，为学即是“化民成俗”，“建国君民”。　“天命”信仰不是指向一种否定自我的神秘存在，而是肯定自　这套制度中虽然存在王官之学与庶民之学的不同，精英教育　我的天赋人性具有神圣、高贵与完满的潜能与品质，这就是　与大众教育的区分，贵族教育与平民教育的差异，但是这种　“天命之谓性”。而教育就是领悟并实现人性至善的可能性　区别基本上与人的社会出身无关，从《学记》开篇的君王“求　的过程或道路。《学记》所载“大学”开学时的祭礼与天子　良善”和“就贤体远”可以看到，“君子”和“小人”主要是根　“视学”之前的卜稀，正是在世俗礼仪上表达了对于人类生命　据人的道德追求与智慧境界来界定的。由于《学记》所推崇　中“性与天道”这一超越层面的一种虔敬；同时，这些礼仪也　的礼乐文化是一种带有尚古色彩的道德“理想国”，因此，整　表明，在古代儒家的整个教育思想和实践中，形上的“道”是　个教育制度也是一种将道德“理想国”付诸实践的制度。反　一种极端重要的因素。也正是基于这种超越而切己的问题　观今日颇有势力的所谓“价值中立”的教育理念与实践在道　意识，《学记》强调“大道不器”，这与孔子所说的“君子不器”　德上的无知和冷漠，古典儒家的这种以道德教化为本的教育　对于重建一种道德的现代教育　相通。在儒家看来，教育是不拘于任何专门的知识技能而追　制度及其道德理想主义精神，求“道”之“德”的学问。《学记》中说，“人不学，不知道”。　具有耐人寻味的启迪。　“学”就是为了明白“道”或得“道”，即找到自己生活的道路　最后，由于《学记》坚持了“道”的超越性的至上地位，在　和准则。这里的“得道”也就是中国古代经典中“道德”二字　《学记》所描述的教育制度中，“道”和“学”高度统一，并且高　的基本含义。因此，儒家教育的性质是一种特殊类型的“道　于“政”。这种伦理秩序与本末关系极具深意，可以与现代大　德教育”。古典儒家的道德概念不仅仅是指具备一定的美　学真理至上和思想自由的精神相辉映。《学记》认为教育的　德，以及行为符合社会道德规范，而且包含着“究天人之际，　力行“仁义礼智信”的伦理实践智慧，以及“载道”和“弘道”　和文化使命相统一的境界。这种意义上的道德教育是整个　儒家教育的主旋律。之所以选择诗书礼乐为学习的主要内　参考文献　容，就是要通过这些中国先民长期积淀下来的经典性的文化　［１］高时良．学记研究［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００６．　根本智慧在于“务本”，也就是要以“道”驭“器”：以道德智慧　通古今之变”和“穷理尽性以至于命”的性命修养之学，身体　统率理性智慧，以形上生命和文化生命来丰富个体和群体的　现实生命。《学记》的这种宏阔的视野和思维方式对于今日　的文化历史担当。这种道德所追求的是个人修养，群体生活　乃至未来的教育必然具有深远的影响。　资源，来启导天性，修养身心，践行人伦，成就文明。在儒家　的观念中，这种中国古典意义的道德教育是教育的核心和重　点。长期以来由于种种原因，这其问的道理一直隐而不彰，　［２］［３］［４］［５］［６］［７］［８］钱玄等注译。礼记［Ｍ］．长沙：岳麓　书社，２００１．　［责任编辑：刘俊沅］　Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｃｌａｓｓｉｃａｌ　Ｃｏｎｆｕｃｉａｎｉｓｍ　ｉｎ“Ｘｕｅｊｉ’’　Ｌｉｕｘｉｎ　Ａｂｓｔ￣：“Ｘｕｅｊｉ”ｉｓ　ｔｈｅ　ｅａｒｌｉｅｓｔ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　ｃｌａｓｓｉｃａｌ　ｔｅｘｔ　ｔｈａｔ　ｍａｋｅｓ　ｓｐｅｃｉａｌ　ｅｘｐｏｕｎｄｉｎｇ　ｏｎ　ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ｐｒｏｂｅｓ　ｉｎｔｏ　ｔｈｅ　ｐｈｉｌｏｓｏ・　ｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｃｌａｓｓｉｃａｌ　Ｃｏｎｆｕｃｉａｎｉｓｍ　ａｎｄ　ｅｘｐｌｏｒｅｓ　ｉｔｓ　ｍｏｄｅｍ　ｖａｌｕｅ．Ｔｈｅｒｅ　ｉｓ　ａ　ｈｏｌｉｓｔｉｅ　ｌｏｇｉｃ　ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄ“ｘｕｅ”　（１ｅａｒｎｉｎｇ）ａｎｄ“ｊｉａｏ”（ｔｅａｃｈｉｎｇ）ａｒｅ　ｔｗｏ　ｃｅｎｔｒａｌ　ｃｏｎｃｅｐｔｓ　ｏｆｔｈｉｓ　ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ．“Ｘｕｅ”ｒｅｆｌｅｃｔｓ　ｔｈｅ　ｕｎｉｔｙ　ｏｆ“”ｓｅｌｆ—ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ”ａｎｄ“ｔｈｅ”ｄａｏ“（ｗａｙ）ｏｆ　ｇｒｅａｔ　ｌｅａｒｎｉｎｇ”．Ｔｈｅ　ｉｎｔｅｎｔｉｏｎ　ｏｆ“ｘｕｅ”ｉｓ　ｎｏｔ　ｏｎｌｙ　ｆｏｒ　ｋｎｏｗｉｎｇ“ｄａｏ”（ｗａｙ）ｂｕｔ　ｌｓａｏ　ｆｏｒ“ｃｒｅａｔｉｎｇ　ｋｉｎｇｄｏｍｓ　ａｎｄ　ｇｏｖｅｒｎｉｎｇ　ｐｅｏｐｌｅ”ａｎｄ“ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ　ｓｏｃｉ＿　ｅｔｙ　ａｎｄ　ｃｕｌｔｉｖａｔｉｎｇ　ｔｈｅ　ｉｆｎｅｒ　ｓ￣ｉａｌ　ｃｕｓｔｏｍｓ”．“Ｊｉａｏ”（ｔｅａｃｈｉｎｇ）ｃｏｖｅｒｓ　ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ　ｏｆ“ｌｉｙｕｅ”（ｒｉｔｅ　ａｎｄ　ｍｕｓｉｃ）ｃｕｌｔｕｒｅ，ｔｈｅ　ｐｅｄａｇｏｇｙ　ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｉｎｇ—ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ．ａｎｄ　ａ　ｓｐｅｃｉａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｅｔｈｉｃｓ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ—ｒｅｓｐｅｃｔｉｎｇ　ａｎｄ　ｔｈｅ“ｄａｏ’’ｂｅｌｉｅｆ．Ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ｈｏｌｄｓ　ｔｈａｔ　ｔｏｄａｙ’　Ｓ　ａｎｄ　ｔｏｍｏｒｒｏｗ’Ｓ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｃａｌｌ　ｆｉｎｄ　ｉｎｓｉｇｈｔｓ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｃｌａｓｓｉｃａｌ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｃｏｎｆｕｃｉａｎｉｓｍ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：“ｘｕｅｊｉ”；Ｃｏｎｆｕｃｉｎｉｓａｍ；ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　１４０