朱 煜*
【扬州大学，江苏 扬州 225002】
[摘 要] “用教材教”是新课程改革提倡的重要理念。它的理论基础为建构主义教学观和范例教学理论。它意味着教材仅是“范例”，是可供人们解读的“文本”。教师要帮助学生成为“知识的建构者”，要引导学生与教材展开“对话”。教师要注重对教材进行“二度开发”、“深加工”，发挥各种课程资源对促进学生发展的作用。“用教材教”是一个动态生成的教学过程，它立足于学生的认知与发展，体现了“以人为本”的本质特征。
[关键词] 教材；用教材教；教学观；教材观；课程改革
基础教育新课程改革以来，针对传统教学过分依赖教材，教师的作用就是“教教材”的弊端，教育界提出了“用教材教”的理念，认为“用教材教”还是“教教材”乃是区分新旧教学的分水岭。如何准确地理解、把握“用教材教”的内涵，并探讨相应的实施策略，已经成了当今教育工作者必须面对的重要课题。
一 何为“用教材教”
要回答这个问题，首先必须说明涵义多歧的“教材”这个术语。《中国大百科全书》（教育卷）的定义是：“教材（subject matter）一般有两种解释：①根据一定学科的任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系。它一般以教科书的形式来具体反映。②教师指导学生学习的一切教学材料。它包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书刊、辅导
*
作者简介：朱 煜（1963—），男，江苏扬州人，扬州大学社会发展学院副教授，主要研究方向为课程与教学论、历史教育。
材料以及教学辅助材料（如图表、教学影片、唱片、录音、录像磁带等）。教科书、讲义和
①显然，讲授提纲是教材整体中的主体部分。”这本权威工具书将教材分为狭义和广义两种，
前者专指教科书，后者则指以教科书为核心、包含一切教学材料在内的教学媒体。不过，随着研究的深入，现代广义上的“教材”概念大大拓展了，国外学者认为，“教材”不仅仅指传统意义上的“教材教具”，还包括课程教学内容、学习者的经验、教师的活动设计、对自然和社会现象的解释，等等[1]。
在我看来，“教教材”一语中的“教材”与“用教材教”中的“教材”，其内涵似乎不同。“教教材”，使用的是狭义的教材概念，指的是教教科书；而“用教材教”，则是基于现代广义的教材意义上的言说，这里的“教材”，也许可以引用杜威的话加以诠释。杜威认为，“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”②就是说，除了教科书，还包括学校课程中的各种资源。当然，教科书仍然是主要教材。
“教教材”，就是教师依据教学大纲，忠实地讲授教材的教学行为。在这种模式下，教师要对教材知识进行“滴水不漏”的传授，教材的观点是不容置疑的“真理”、“权威”。尽管不少教师在教学中也穿插一些启发、讨论，但当学生的见解与教材的观点、定论不一致时，只能以教材的解释为“标准答案”，甚至文字表达都要与教材亦步亦趋，不敢越雷池一步[2]。“教教材”，将教材置于至高无上的地位，忽视学生已有的知识与经验，很少给学生留下思维和探索的空间。它关注的是传授现成的知识，而漠视学生对知识的建构过程。它过于强调知识的预设，忽略知识在师生“对话”中的动态生成。可以说，“教教材”使师生教学的积极性、创造性受到严重压抑。说到底，它着眼于课本，反映的是“以本为本”的教学观。
“用教材教”，则是教师依据课程标准，根据自身的实践与研究，自主地领会、探讨课
2
程与教学，把教材作为一种重要的“中介”加以利用的教学行为。教师的作用不仅在于钻研教学方法，还包括对教材的“深加工”，对教材的理解与创造。教材只是为教学活动提供一种知识上的线索，为学习提供导引和参考，而教师的理解、处理、驾驭和超越教材的能力，某种程度上决定了学生学习的效果[3]。即是说，教材在这里至多是“范本”、“凭借”，教师要以教材为“圆心”、“基点”向外延伸、扩展。在这种理念下，教材是一艘知识之“舟”，是一座能力之“桥”，是一个心灵洗礼之“池”[4]。“用教材教”是一个动态生成的教学过程，它立足于学生的认知与发展，体现了“以人为本”的本质特征。
当然，强调“用教材教”而非“教教材”，并不是要将两者截然对立起来。事实上，即便“满堂灌”式的传统教学，也不排除教师对教材多少有些灵活的处理与安排。而“用教材教”的理念也至少表明两点：第一，传统意义上的教材仍然是教学的重要“中介材料”；第二，教材还是要教的，如果盲目追求“自主学习”或“超越文本”，教师不注重带领学生走进教材，仿佛文本从此不重要了，这样的教学态度并不可取，也是对“用教材教”理念的误读。
二 “用教材教”的理论基础是什么
新课程提倡“用教材教”，其实不是在搞文字游戏、绕口令，“教教材”与“用教材教”，文字略微一变，其涵义也就大相径庭。而且，“用教材教”的理念也并非“无源之水”、“无本之木”，而是具有一定的学术背景与理论渊源。
1、理论基础之一：建构主义教学观
从上世纪80年代以来，国际教育界在反思行为主义与认知信息加工理论的前提下，更新了对知识的理解，人们更多地强调知识的建构性、复杂性，并改变了知识生产与运用的范式。80年代末在西方兴起的建构主义思潮虽然有不同的版本与主张，但是各派之间不
3
乏许多共同的看法：①知识是人们主动建构而并非被动接受的；②知识是对个人经验的合理化与意义化；③知识的建构过程需要与他人不断交流和沟通。由此，确立了“学习是知识建构”的理论。
基于建构主义，人们在教学观上开始摆脱“教教材”的羁绊，而代之以“用教材教”的新取向。第一，提倡引导学生进行“高层次思考”，也就是结合教材中的资料、观点，让学生加以归纳、摘要、解释或下结论，经过知识建构的过程而产生新的意义与理解，而不是简单地接受或记忆。第二，教学追求“深度的知识”，即针对教材中的知识及相关核心概念，引导学生探究其间的关系，产生较复杂的理解，而不是满足于掌握“浅薄的知识”[5]。第三，学生不应是待加工的对象，而需要被“激活”并以学习主体的角色参与到教学活动中去[6]。同时，师生之间、生生之间、师生与文本之间要展开“对话”，以达到“平等的沟通”、“知识的分享”、“深入的思考”，最后实现“共同的了解”，而不是让学生置于聆听“老师讲述”的角色。
2、理论基础之二：“范例教学”理论
“用教材教”还植根于上世纪中后期欧洲兴起的“范例教学”理论之上。瓦根舍因（Martin Wagenschin）、克拉夫基（Wolfgang Klafki）等人为建立较为系统的范例教学做出了重要贡献。所谓“范例”就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”，而“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学。“范例”的特征在于“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”着眼于学科内容，强调教学应教给学生基本的知识，亦即基本概念、基本要素、基本知识结构；“基础性”着眼于教学对象，强调教学内容应适应学生的基本经验、生活实际和智力发展水平；“范例性”着眼于“例”的结构，强调设计一种教学结构，使教学内容之间联系结构化，使学生透过“范例”掌握科学知识和方法，使“范例”成为沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。
4
“范例教学”认为，教学本应给学生以学科的整体观念，然而传统的做法是通过“教教材”让学生掌握一大堆所谓系统的材料，这种点滴不漏的系统性使学生不但不能把握学科的全局，而且头脑中只留下一些不扎实的、肤浅的知识。为此，“范例教学”开出了“处方”：第一，教材仅是“范例”，无须过于强调学科的系统性。教材反映的是重点知识，教学中使用教材，深入“范例”、“解剖麻雀”、举一反三，使那些在课上无法逐一教学的同类内容也能为学生所认识，或者引起学生自发学习它们的兴趣。第二，教师绝不能把教学看成是知识的传递，而应当视为对学生自己去理解、去发现、去学习的帮助。第三，教学要帮助学生掌握知识的内部逻辑，只有学生认识并弄懂所要学习知识的内部逻辑，才能根据这种获得的知识进行继续学习。克拉夫基认为，“范例教学”不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识，而必须“发展地”进行教学，而帮助学生寻找知识的内部逻辑，正是实现“发展的教学”的重要途径[7]。显然，当下的“用教材教”理念在一定程度上也受到了“范例教学”理论观点与方法的影响。
三 “用教材教”的价值取向何在
“用教材教”所蕴涵的价值取向，在我看来，最主要的有以下几个方面：
1、教师是“用教材教”的主体
新课程虽然不再将教材视为惟一的凭借、教学的全部和归宿，但教材毕竟反映了学科知识的基础和重点，“用教材教”意味着教材还是需要“教”的，谁来“教”？毫无疑问当然是教师。教师是“用教材教”的主体，是最为重要的人力课程资源。诚然，新课程强调发展学生主体对知识的建构，但是离开了教师的经验、指导、讲授、开发，学生的建构活动必然是盲目的、低效的、不切实际的。教师的素质决定了“用教材教”的水平和发挥的效益。
5
2、“用教材教”的关键是“用”
“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。必须看到，教材仍然是最核心的课程资源。那么，如何“用”教材？第一，教师要努力理解和领会教材的设计理念及教学思想，把握其特点，使教材所潜藏的资源得到较好的挖掘。第二，教师应根据本地、本校的情况，对教材的利用、重组等进行“二度开发”。教材再好，也只能根据一般情况为“教”提供一个思路或设计，不可能符合每个学校乃至每个学生的具体学习情况，就是说，总是存在这样或那样、或多或少不适用的问题，因此教师既可以使用教材中的全部内容，也可以选用其中的一部分；可以运用本地的资源，对教学内容进行改造，使之更贴近学生的生活；可以依据自己对课程标准的理解，对教材内容加以整合，设计新的教学方案。
3、教材是可供人们解读的“文本”
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解往往因人而异。“意义”不是独立于人而存在的，人们对事物的理解不仅取决于事物本身，还取决于人们原来的知识背景和经验。由于各人的原有经验不同，所以对同一概念、法则、素材、内容，通常会有不一样的解读。因此，“用教材教”意味着教材是可供人们解读的“文本”，同一本教材可以有不同的理解和知识获得。通过对教材个性化的解读，师生可以深化对教材的理解，有利于学生学习方式的转变，也有助于学生创新能力的培养。
4、“教”的主要方式还是“讲授”
在“用教材教”中，如果说“用教材”是手段的话，那么“教”应该就是目的。如何“教”？最主要、最经济、最系统、最适合学生学习的“教”的方式还是教师的“讲授”。新课程虽然倡导学生“自主”、“探究”式的学习，但是并不排斥“讲授”，而且从学生学习
6
这种特殊的认识活动特点看，有意义的接受学习应为其主要学习方式。《基础教育课程改革纲要》也客观指出，教学“要处理好传授知识与培养能力的关系”。事实上，“讲授”与“探究”并不矛盾，高明的“讲授”必含有“探究”的成分，而科学的“探究”也离不开教师的“讲授”。“用教材教”的“讲授”不是照本宣科，而是一种极富创造性的教学活动。不能把教材看作是演出剧本，而教师只是充当念台词的演员。教师要发挥语言可以携带更多信息量的特长，讲出大量无法事先预料并写进教材但又切合学生的知识。“讲授”也不是面面俱到，而是应着重讲透教材重点，理清思路，传授技巧，增强知识的魅力。
四 如何实施“用教材教”
“用教材教”既是一种全新理念，也是一种操作策略。探讨“用教材教”的目的，在于促进教师正确运用“用教材教”，从而有效地提高教学质量。为此，应把握以下几点：
1、“用教材教”要求精心组织学生与文本的“对话”
克林伯格（Klingberg,L．）指出，“对话是优秀教学的一种本质性标识”③。新课程倡导“对话”，认为“对话”是教学活动的重要特点。实施“用教材教”，就要求教师精心组织学生与文本展开“对话”，以使静止的知识素材成为学生建构的真正知识。为确保“对话”质量，教师要准确把握教材的编写意图，充分利用教材提供的优质资源；还要巧设情境、巧妙引导，激发学生与教材“对话”的兴趣和需要，使之乐于“对话”。同时，文本也不限于狭义的教材，还包括“视听文本”、“教师的教学设计”、“教师的语言行为”、“学生的语言操作”、“学生的作业”等各种现代意义上的文本。既包括各类“现成的文本”，也包括教学过程中“生成的文本”。可以说，“用教材教”、学生与文本的“对话”，体现了“教材”与教学概念的重建。
2、“用教材教”要求教师对教材加以适当的“转化”
7
这里的“转化”，主要指易化、深化、活化。因为，教材仅是“范例”，只是为教学提供了基本的凭借，要达成教学目标，就还需要教师的教学活动来加以“转化”。有时学生在阅读教材时，可能会感到不易理解，而教材本身在反馈、调整等功能设计上有缺陷，这就要求教师灵活地调整教学内容和讲授技巧，使教材上所讲的知识，变得更容易理解和掌握，这就是“易化”。一本教材，无论怎样阐述，毕竟是基于课程标准的简约文本，它保证的是教学基本要求，而且，通常面向全国选用，体现了“一般性”，却难以照应“特殊性”，因此教师完全可以根据自己学生学习的“最近发展区”，在这个已有的、共同的基础上，对重点内容进一步深入讲解，使学生受到启发，理解更为透彻，这就是“深化”。任何教材在讲述知识时，往往只能从某一个角度、某一种视野来进行叙述与分析，但是真正的知识、活的知识，是需要从各种不同的视角去分析它、掌握它和运用它的。这样，教师在讲授时就可以考虑“另辟蹊径”，多换几个角度，既能防止思维定势，也能逐步提升学生的学习能力，这就是“活化”[8]。
3、“用教材教”要求教师注意教学知识的延伸与开发
所谓“教学知识的延伸”，就是要求教师在教学过程中积极引导，就学生感兴趣、且能够探究的一些学习内容，组织学生深入地研究，利用课上课下的资料搜集、观察实验、走访调查等，使学生的理解更加深刻，问题解决更为透彻，以进一步培养他们的学习兴趣和探究能力。所谓“教学知识的开发”，即要求新课程教学应突破传统意义上的教材教学，必须注意开发与利用多种多样的课程资源，比如充分发挥学校图书馆、实验室、专用教室及各类设施的作用；广泛利用校外图书馆、博物馆、展览馆、遗址遗迹、教育基地、文化遗产等各种丰富的自然、历史和社会资源；积极开发信息化课程资源，不但要使学生善于利用互联网的资料、信息，还要学习制作、设计各种与教学有关的电子作品等等。
注 释
8
①
《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第144页。 ②
[美]约翰·杜威：《民主主义与教育》（王承绪译），人民教育出版社2001年版，第197页。 ②
转引自钟启泉，崔允漷，张华：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版，第210页。
参考文献
[1]
钟启泉．学科教学论基础[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．327-328；曾天山．教材论[M]．南昌：江西教育出版社，1997．5-7．
[2] 李钢．从“教教材”到“用教材教”[J]．厦门教育学院学报，2005，7（4）：69．
[3] 钟启泉，崔允漷．新课程的理念与创新——师范生读本[M]．北京：高等教育出版社，2003．90． [4] 苏军．“教”教材与用教材“教”[J]．上海教育，2003，（7B）：50．
[5] 戴维扬．新课程建构式教学理论与实践[M]．台北：台湾师范大学，2002．194，201-202．
[6] [美]肯尼思·J·杰根．社会建构和教育过程[A]//莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义[C]．高文，徐斌燕，程可拉，译．上海：华东师范大学出版社，2002．27． [7]
顾明远，孟繁华．国际教育新理念[M]．修订版．海口：海南出版社，2003．268-269，275-276． [8] 范印哲．教材设计导论[M]．北京：高等教育出版社，2003．451．
225002 江苏扬州市四望亭路180号 扬州大学社会发展
9
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容