基于学生核心素养发展的学情分析

核心素养展开，重点关注学生高阶认知素养，注重学生实践能力。实证调研发现，当前我国学情分析存在 多关注外显特征而少关注内隐素养、对高阶认知素养重视不足和忽视学生实践能力等现实问题。为此，

应结合核心素养改革学生评价标准，研发科学可行的学情分析工具，加强专项培训，为教师开展基于核心 素养的学情分析提供支持。关键词：学情分析;核心素养;课程改革；学生发展中图分类号:G40-012文献标识码：A 文章编号:1674-5485 (2019) 05-0124-05传统应试教育导向下的学情分析，一般依据考

节中对所教班级学生情况的概括总结，体现为教案

试标准，演变为“成绩分析”，其研究的主要内容是 中一个部分；广义的学情分析普遍存在于教研和教 学活动中，是指教师通过对学生认知基础、能力水

学生成绩，目的也是提高学生考试成绩。2014年4 月，教育部颁布《教育部关于全面深化课程改革落 实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)，

平、态度倾向等维度的分析与研究，设计和改进教 学过程，以适应不同学生学习需求的过程。本文采

标志我国课程改革已经进入全面深化时期，成绩提 高不再是学生发展的唯一重点，培育学生核心素养 也成为教育教学发展的新方向。在全面深化课程

用广义上的学情分析界定，即教师在常规教研活动

中，为了提高课堂教学效果，对影响教学效果的学 生发展因素进行讨论、研究的活动。改革阶段，服务于学生核心素养的学情分析，是有 效教学的核心和关键，需要研究者给予重点关注。一、学情分析的应然图景从过程上看，在教学准备时，教师通过学情分析 了解学生起点水平，并以此为基础，为学生设置合 适的教学“支架”；在教学中为教师教学行为提供反

馈信息和改进依据，在课后对学习结果的分析能促

新课程改革理念强调以学生发展为本，要求教 进教师教学反思，同时也是对下一阶段学习起点的

师不再从学科专家或教材的角度岀发，而要从学生 了解与认知。有效的学情分析可以帮助教师“因材 施教”，强化教学效果，更好地服务于教学目的。作

的角度出发来设计和展开教学⑴，这就要求教师必 须进行学情分析。不同研究者对于学情分析的界

为有效教学的核心组成部分，学情分析的根本目的 与教育教学相同，即促进学生发展。因此，学情分

定在内涵和外延上均略有差别，大致可以分为狭义

和广义两类。狭义的学情分析是指教师在备课环 析的内容应当贴近学生发展目标。结合新课改的

①基金项目：北京市社会科学基金研究基地课题“教师人力资本和社会资本对小学生核心素养发展的影响效应研究”

(17JDJYB001)作者简介：马思腾(1990-),女，河北邯郸人，北京师范大学博士生，主要从事教育管理学研究；褚宏启( 1967-),男，山东

枣庄人，北京开放大学校长，北京师范大学博士生导师，主要从事教育政策、教育现代化研究。124基于学生核心素养发展的学情分析三维目标，可将学生的发展分为认知、能力和态度 教学方法扼杀了学生的学习积极性和可持续性，仅 三个维度⑵。为使学情分析的理念更具指导性和

考虑到学生升学问题，缺乏对学生未来生活问题的

可操作性，在展开具体内容时，应结合时代要求，明 关注。因此，在教育教学过程中，为保障课改长时

确当下学生发展的主要矛盾，突出重点，紧抓核心。效益，促进学生可持续发展，必须首先为学生终身 2014年《意见》的颁布，标志发展学生核心素养 发展奠定身心健康基础，包括尊重不同学生的心理

成为教育教学的重要目标⑶。2016年，我国颁布中 需要差异、了解学生学习兴趣、增强学生学习内部 国学生发展核心素养体系⑷。随后，许多知名学者

动机、培养学生自主发展能力等。指明核心素养不仅涉及基础，更应面向未来，突出 综上，基于核心素养的学情分析，不再分析学生

强调发展学生创新能力、合作能力等⑸⑹［7）。2017 的考试成绩、上课纪律，而转向分析学生的认知水 年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于

平、能力基础和学习态度，尤其关注学生的高阶认

深化教育体制机制改革的意见》，提出要强化学生 知素养，突出关注学生的实践能力，充分考虑学生

关键能力培养，这里所指的“关键能力”，是核心素

的学习兴趣和自主学习与发展的可能性。养的另一种表达形式，其实质含义与“核心素养”并

无不同⑻，重点是培养学生认知能力、合作能力、创 二、学情分析的现实问题新能力与职业能力。新目标涉及学生认知、能力、

为了解学情分析的现状及其与发展学生核心素 态度的全面发展。因此，学情分析可以根据这三个 养目标的适切性，本研究对中小学教师进行了实证

维度，围绕发展学生核心素养的目标演绎出来。调查。通过对实证资料的总结和归纳，发现当前学 认知维度包含基础认知素养和高阶认知素养两 情分析的实践样态对发展学生核心素养目标回应

个部分。一方面，坚持对学生基础认知素养的研

明显不足，原因多样，主要在于以下三个方面：究，如阅读、写作、口语表达、数学、ICT素养等⑼。

（一）外显表现关注多，核心素养关注少基础认知素养是核心素养的基石，对此进行了解，

外显表现主要包括学生成绩、学生课堂参与情

是顺利开展教育教学的必要条件。另一方面，重点

况以及学习表现等，是教师在分析学生情况时，最 关注学生高阶认知素养，这类素养不同于基础素 易觉察也最常关注的方面。调研发现，几乎所有教

养，与学科基础知识无直接关联，是跨学科、可迁移 师都非常关注学生成绩。访谈中，3位教师指出考 的综合素养，如批判性思维、创造性与问题解决、学

完试首要的是分析学生成绩，教师重视学生成绩主 会学习与终身学习等素养。全面深化课改时期，学 要缘于评价导向。一是教师评职导向，研究发现， 情分析要从侧重研究学生基础认知素养，逐渐转向

处于职业上升期的教师对成绩的关注程度高于已 侧重分析和了解学生高阶认知素养，从而在教育教 经评完职称的教师。可能因为学生成绩易于测量

学过程中，有效促进学生高阶认知素养提升。和比较，能较为客观地呈现教学质量，因而成为教 能力难度主要是指学生的实践能力，基础教育

师评职称的一项重要指标，与教师利益紧密关联。

阶段重点突出合作能力和创新实践能力。合作能 二是教育行政部门评价学校的导向，教师反馈表明

力指学生能够处理好个人与他人、个人与社会的关

教育行政部门仍然有达标的要求，甚至会以校长开

系，以及在集体活动中完成任务、解决问题的能力。 会时的座位排序来暗示学校成绩。数据对比发现， 创新实践能力表现为能够创造性地解决问题或开 小学教师更加关注学困生，以满足教育主管部门的 发出新颖有用的创造性产品〔⑼。服务于传统应试 达标要求，中学教师更关注升学率以迎合社会对学

教育的学情分析，往往忽视这一部分内容。随着核

校的期待。由此可见，学校对学生的重视很大程度 心素养框架的确定以及综合实践课程等改革的逐

上来自于外界压力。步落实，学情分析也应当保持同步调，定期收集有 教师所关注的另一个学生外显表现是学习习

关实践能力的反馈信息，为教师调整教学方向和方

惯。有教师指出，其在评课中提到学生方面时一般 法提供参考。先评学生的学习习惯，如书写的习惯、审题习惯、平 态度难度主要是指学生的学习态度、学习兴趣

常的上课坐姿等。在每一学期，教师会以专题形

和学习动机。长期以来，过重的学业负担和填鸭式

式，重点培养某类学生习惯。调研中发现某校在该

125基于学生核心素养发展的学情分析学期数学学科重点关注培养学生的审题习惯和审 题能力。在差异方面，小学教师强于初中教师，薄 弱校教师强于普通校教师，学生基础越薄弱，教师

就越重视学习习惯分析。培养良好学习习惯固然

是学生顺利开展学习的基础，但一味要求学生达到 统一标准，如掌握统一握笔姿势、坐姿等，对学生核

心素养的发展并无助益。学生课堂参与情况主要是指课堂上学生发言人

数以及学生活跃状态。教师已经对学生的课堂参

与情况表现出充分重视，且普遍将其认作学生学习 兴趣的外显表现，某校教师提到该校评课以多少孩

子发言为标准，发言孩子多的课程即为好课。这种 关注表明教师已经开始有意识地重视学生学习兴

趣。需要警惕的是，学生的参与情况除受兴趣影响 之外，同样会受到其他因素影响，比如教师权威、师 生关系等。已有研究表明，仅关注课堂氛围活跃程

度，会使教师陷入一种“表面热闹”的假象之中，忽 视不同类型学生真正的学习需要，轻怠学生内在学

习动机培养。（二）基础认知素养关注多，高阶认知素养关注少在学情分析的三个层面中，教师最为关注认知 层面。访谈中发现，教师对基础认知素养的关注远

远高于高阶认知素养。统计发现，关注基础认知素

养的教师占比为74.8%,关注高阶认知素养的教师 仅占15.2%。基础认知素养是学科教师最为注重的 部分。大多数一线教师都会关注与学科相关的基

础认知素养，如数学教师关注运算和逻辑、语文教 师注重阅读和表达、美术教师注重绘画技巧等。基

础认知素养与各学科联系密切，根植于教师自身知 识体系之中，教师在分析学情时，对这一部分容易 产生直观、具体、深入的感受。高阶认知素养虽与 学科并非直接相关，但目前教师仍结合学科特点来

分析和研究。如数学教师注重学生发散性思维培 养，常以解题方法为抓手展开分析。在数学课上， 学生可能呈现出很多解题方法，一题多解能够充分 发挥学生思维能力，让学生思维更开阔。语文教师

主要运用思维导图等梳理知识脉络，提升学生聚合 思维能力。总体来看，教师在分析跨学科、综合性的高阶认 知素养时存在局限，这种局限受到两方面个因素的

影响。一是教师自身知识经验。大部分教师接受 过系统学科知识训练，但对其他学科内容尤其是学

126生心理发展知识了解不深入，进行学情分析时，无

法摆脱传统学科知识体系的影响，难以跳岀学科思

维框架。此外，教师对学生素养的认知，也会随着 教师对教育教学工作的反思而深化。二是学校对

教师和学生评价的“即时性”。许多教师承认独立 思考和不断探究非常重要，但是认为现在学校有时

候并不真的支持这种教学模式，因为不可能马上见

效，甚至可能会暂时冲击班级成绩。有些学校甚至 在每节课后都会测学生成绩，有一次甚至两次不好 就会有惩罚措施。在减负背景下，许多学校提倡

“向每节课要质量”，评价上常常要求“堂清”。此类

做法虽以提高课堂效率为岀发点，但过于关注学生 基础知识的增长，忽视高阶认知素养提升的过程性

和长期性特点，从长远来看不利于学生核心素养的 全面发展。（三）对学生实践能力关注不足学生实践能力是个体在自然和社会中生存与发

展所必备的能力皿），指向具体问题的解决。在深化 课改过程中，基础教育阶段学情分析的能力维度应 重点关注学生的创新实践能力与合作能力。研究

发现，当前教师对学生实践能力的研究，是学情分 析中最薄弱的环节。综合实践课程是培养学生实

践能力的主战场。2017年10月，结合核心素养要 求，我国《中小学综合实践活动课程指导纲要》颁

布，将综合实践活动列为国家义务教育和普通高中 课程方案规定的必修课程，并指出综合实践活动是 从学生的真实生活和发展需要出发，设计活动主

题，通过探究、制作、体验等方式，培养学生综合素

质的跨学科实践性课程〔⑵。可见，与一般学科课程 相同，综合实践课程的起点也应当是对学生的研究 和分析，任课教师需要了解学生生活世界和能力基

础，并以之为主要依据展开综合实践课程设计。然

而，学校在开展综合实践课程时，往往忽略学情分 析这一环节。学校以何种形式、开展何种内容的综

合实践课程，并非通过分析学生已有能力基础来确 定，而是基于领导意图、教师特长或学校场地情况 来设置。比如，某校将“种植”作为综合实践课程， 是因为“校长有一次看到丢弃的、有点烂的红薯，觉

得这个东西其实还有是价值的”。综合实践课程的 开展固然需考虑学校实际条件，但其逻辑起点应是 对学生的分析，而非对学校条件或领导意图的分析。此外，实践能力的分析和培养并非仅限于综合

基于学生核心素养发展的学情分析实践活动课程，同样适用于学科教学。以合作能力 为例，教师在常规课堂教学中可以学生合作能力研

时间，等待学生思维和能力的逐步成长。避免评价 过程中只重结果、不重过程的现象，考虑采用质性 评价方式，建立成长档案袋，坚持学生成长导向，通

究和分析为基础.科学分组展开合作，让学生在知 识的交流与互动中，渗透性提高合作能力。但是， 在当前课堂中，教师一旦认为学生收获基础知识效 率降低，就会减少小组合作的使用，忽略教学过程中

过对学生成长过程的观察、记录、分析，促进学校及

教师把握学生的成长规律。推广增值评价方法，重 点关注学生成长与变化。（二） 开发基于核心素养的评价工具是改进学情

学生能力的变化。总体而言，在目前学科教学中，

教师对学生实践能力的关注仍处于缺失状态。这 分析的有力支持当前许多学生评价工具都更加关注学生记忆离

主要由于缺乏明确的学生能力指标或评价体系，教 师无法按图索骥，难以找准学生能力分析的切入 点。当前核心素养体系虽已出台，但对于创新能 力、合作能力、职业能力的要求刚刚明确，各方评价

散知识的能力，未能充分关注复杂思维与问题解决 能力⑴］。有关核心素养的科学简便的评价工具尚

未充分开发和推广，导致教师在学情分析时缺乏参 考和依据。以实践能力评价为例，明确的创新能

细则尚未完善。有教师提到，现在“学校里面，语文 数学英语等传统学科都有评价细则，但是综合实践

力、合作能力、职业能力评价标准尚未出台，因此 教师很难从跨学科的视角开展评价〔⑷。学生实践

课程标准仍然缺失。教师没有参照点，难以开展学

生能力分析”。能力和学生高阶认知素养的评价，是未来一段时间

从整体来看，在学情分析中，教师更易关注外显 行为而非内在素养。在核心素养的三个层面中，教

内学生评价的重点和难点。政府有关部门和研究 者需要出台关于核心素养的评价指标体系，探索定 性与定量相结合的评价方式，在实践能力方面，观

师对态度层面关注较多，意识较强，表现最好；对能 力层面的研究与分析最少，意识也最薄弱；在认知 层面上，教师对基础认知的关注较好，高阶认知素

察和记录学生“做” 了什么、“做”得怎样〔9;在高阶 认知素养方面，观察学生“想”了什么、怎么“想”的。

养稍弱。通过多种手段准确评价学生核心素养的发展水平， 明确评价目的是促进学生发展，而非帮助进行排

三、改进学情分析的主要方法基于学生核心素养的学情分析应在教育学和心 理学专业知识引领下，采用实证方法，对核心素养 的各类变量进行分析和研究，以帮助教师因材施

名。此外，在设计评价指标体系时，注意不要过多 增加教师学习成本，为教师研制科学明了的评价手

册，通过合理测量手段，帮助教师深入了解学生。（三） 加强教师培训是改进学情分析的重要途径 教师的学情分析受其知识体系的影响，要在教教。但限于教师自身知识体系架构以及以成绩为 主要导向的评价制度，教师目光仍难以从学生外显

师培训中更新教师知识架构，帮助教师建立与学情

表现上移开，转向核心素养，尤其是高阶认知素养 和能力层面。进一步改进学情分析，需要在以下几 个方面着手。分析相关的知识体系。具体而言：一是要普及核心 素养知识；明确深化课改时期学生发展的主要目

标，聚焦有限精力，集中解决主要矛盾。二是要加 强教育心理学知识的普及。调研发现，教师教育心 理学相关知识基础较为薄弱，大多数教师不了解认 知过程中感觉、知觉、注意、记忆等概念，难以理解

（一）转变评价导向是改进学情分析的根本前提 由于目前社会、学校往往只根据学科成绩评价

学生和教师，教师对学生的关注更多也是可见的、 外显的内容。因此，政府应当建立以核心素养为基 础的评价体系，逐步取代以学科成绩为基础的评价

学生在课堂上接受、吸收和应用知识的过程，无法

关注学生心理健康及其发展特点。因此，加强教育

体系。利用评价“指挥棒”，转移教师关注重点，以 进一步明确培育学生核心素养为教育教学的长期

心理学尤其是认知心理学相关内容在教师群体中 的普及非常重要，在教师岗前培训中应拓展和深化

目标。从评价性质来看，要注重评价的“延时性”和

教师对于学生认知过程的认识，从而使教师对学生 高阶认知素养差异性的学情要素有所关注。三是 要增加教育研究方法的培训，教育行政部门可以确

“过程性”。社会舆论、政府、学校不必过分关注学

生成绩，校长不必过于强调“堂清”，而应给予教师

127基于学生核心素养发展的学情分析定一些关于学情分析的课题指南，以使教师在科研

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competences has become an important goal of students' development. The analysis of students' situation should also

be closely centered on key competences, focusing on students' higher-level cognitive literacy and students' practical

ability. However, empirical research finds that teachers pay more attention to explicit characteristics than implicit

competences, pay less attention to advanced key competences and neglect students' practical ability currently. We

should therefore reform student evaluation criteria, develop scientific and feasible tools, strengthen special training, and provide support for teachers to carry out key competences-based student analysis.Key words: student analysis; key competences; the curriculum reform; students' development128