校长教学领导力的修炼

校长教学领导力的修炼

作者：徐金贵

来源：《江苏教育》2010年第06期

随着课程改革的深入推进，隐藏在课程背后的各种深层次的问题逐渐浮现出来，诸如：课程观念与传统惯性的冲突、课程理念与教学行为的不对称、改革动力需求与教师职业倦怠的强烈反差等。尤其是素质教育与应试需求的冲突，高考决定着孩子的前途命运，家长望子成龙，官员要出政绩，中小学校承受着巨大的压力。在这样的背景下，校长必须潜心教学研究，切实提升自己的教学领导力。校长必须要回归到教学指挥的位置上来。

一、潜心研究，提炼主张

一所学校的教学，以“什么为重，什么为轻，什么为主。什么为次”的价值选择，直接决定着学校的教学走向。面对仁者见仁、智者见智的多元主张，教师或者无所适从，糊里糊涂；或者盲目跟风，不求甚解；或者手口不一，行为依旧……校长作为学校教学的领军人物，一定要正确把握教学改革发展的走向，深入了解本学校、本地区的教学现状，形成并明确自己的教学主张，并以之领导全校教学。

校长的教学主张应该是宏观的，可持续的，它必须明确学校的教学质量观、学生观、教学观。质量观是对学校教学质量的基本看法，回答什么是教学质量的问题。教学质量是学生取得较高的考试成绩，还是更多的学生进入名校就读，还是更多的学生在高级别的比赛中取得优异的成绩，还是学生生动活泼可持续地发展?教学质量是面对学生群体，还是学生整体?学生观是对学生的一个基本的假设。这就决定了教学人员以怎样的眼光和态度，对待学生的学习。学生是学习的主体，师生基于不同学生观的教学交往，直接影响着教学的效能。教学观是对教学活动的基本认识，回答什么是“好教学”的问题。

校长的教学主张有时也可以是基于学校的，针对当下的。2004学年初，我们发现学校不少老师在所谓课程综合化的影响之下，课堂教学目标模糊，课堂教学效率低下。为此，我们在全校提出了“走向本原”的教学主张，提出“好教学”必须是尊重学科特性与规律的教学。学校迅速掀起了“本原教学”的研究热潮，或作沙龙研讨，或作课例研讨，或作理论探索，或年级部研究，或结伴讨论，或自我反思，教师们在研究中逐步向本原教学迈进。

校长的教学主张源自自身的业务积累，所以校长要潜心教学研究，做“学者型”校长。校长要领导教学，就必须是教学的行家里手，要做教学的行家里手，首先要有教学境界的追求，要潜心钻研哲学、教育学、心理学等相关理论，要广泛进行教学调研，深入分析教学现象，始终把握教学的制高点，才可以居高临下，引领学校教学的发展。其次，校长要有丰富的教学知

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识。美国斯坦福大学的舒尔曼教授研究指出：教师的教学知识是教师专业发展的基础与核心，教学知识不仅是一般的课程理论、教学原理知识，还包含着大量非系统的具有默会性质的实践知识。所以只有在读书、研究、实践中，丰富自身的教学知识，校长才有领导教学实践的发言权，他的领导也才能契合教学，为老师们所悦纳。其三，校长也要做学科专家。校长说到底首先是教师，校长在某个教学领域研究的高度与深度决定了他在教师心目中的地位。当校长焕发出一种魅力的时候，校长本身就是一种领导。事实上，许多名校长，也都是名教师，诸如魏书生、李烈、李镇西、孙双金等。

二、躬于实践，强化领导

校长的教学领导不是坐而论道，更不是纸上谈兵，而应该源于教学实践，又回到教学实践。所以只有在教学实践的领导中，校长的教学主张才会“着陆”，校长的教学领导力也才会不断提升。

1，校长教学领导的切入点是对于课堂教学的领导。

任何教育教学的改革，只有也必须在课堂上得到落实，它才可能走向成功；任何教育教学成绩的取得，只有也必须依靠课堂教学，这是显而易见的。

校长对课堂教学的领导。首先体现在校长听评课上。校长深入课堂教学第一线，通过听评课，能够摸清课堂教学的真实状况，分析学校教学的动态，抓住主要矛盾，研究如何改进教学。当然校长的听课，与教导主任或同行听课还有不同，校长的听评课应该着眼学校发展的大局。着眼于学校发展的听评课，对课堂教学的归因要作调整，不能一味地从教师身上挖掘根源，而要有意从学校的角度思考；着眼于学校发展的听评课，不能只关注个别教师，而要有意关注教师成长的规律；着眼于学校发展的听评课，不能只关注教师的专业知识、技能，还要有意关注教师的工作态度、职业情感、精神生活等方面：着眼于学校发展的听评课，不能只关注个别教学细节。而要有意关注普遍现象；着眼于学校发展的听评课，不能只从学科的角度思考，而要有意从教学论的角度思考，全面领导学校教学。

校长对课堂教学的领导，也体现在校长上课上。虽然这是颇有争议的话题，但我们觉得校长上课，不失为加强教学领导的好办法。校长上课不同于普通教师上课。校长上课是一种姿态，课不一定要完美无缺，而是表明校长身先士卒，勇于探索，这种风采必然会赢得老师们的喝彩；校长上课是一种研究，面对教学中的问题，究竟该如何解决，校长也需要尝试，这样才能把握正确的方向；校长上课是一种示范，对教育教学中的问题，最有效的领导，就是校长的示范；校长上课是一种超越，通过一种平等对话的方式，营造人人研究教学，个个领导教学的学校文化。

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校长对课堂教学的领导，还体现在校长为教师的课堂教学提供专业支持。教师在教学中，经常会遇到许多困惑与难题，教师的教学水平就是在一次次问题解决的过程中提高的，教学热情就是在一次次豁然开朗中提升的。因此，为教师的问题解决提供强有力的专业支持也是校长教学领导力的体现。

2，校长教学领导的着力点是对于教师业务研修的把握。

教师是学校发展的第一动力，是学校教育教学的关键因素。有怎样的教师队伍，就有怎样的教学水平。而教师教学水平的提升，很大程度上取决于教师是不是“把工作当学问做”，坚持在工作中研究，在研究中工作。因此，校长对学校校本研修的领导，应该成为校长教学领导的着力点。

我校近年来一直坚持以“共生”的理念领导学校教师研修工作，取得了很好的效果。我们认为：

走向共生的教师研修追求个别化的研修规划，尊重处于不同发展阶段的教师的专业发展的需求，尊重不同类型与个性的教师的专业发展选择。所以在制定教师校本研修规划时，在教师校本研修考核时，要充分尊重教师的自主选择。

走向共生的教师研修追求生活化的教师研修趋向，不只盯着知识与技能，重视教师作为职业的工具价值，非常关注教师的生存状态、心理状态，采取恰当的研修方式，引导教师体验研修过程，分享研修的欢乐，形成积极的专业情意。

走向共生的教师研修追求卷入式的教师研修方式。学校领导总是站在全校的高度，力求以话题或课题的方式，构建基于实践与互动的教科研模块。他们始终参与老师们的研修活动，通过梳理、分析，找准当前教育教学的矛盾焦点，然后进行理性提升，生成校本研修专题。然后，通过话题将教师卷入其中，努力形成教师问题解决的共同体，形成网状互动交流关系，从而达到发展教师、解决问题、提高效率的作用。学校也非常注重研修场境的创设，借助于年级部管理凝聚力强、团队作战的优势，整体联动，形成一种具有卷入吸引力的研究场境。用整体的研究氛围和场境“裹挟”老师入场，实现教师队伍的共同发展、整体优化。 3，校长教学领导的生发点是对于教学文化的孕育。

校长的教学领导如果仅限于某一节课的指导，那是教学技术的指导；如果仅限于某一位老师的指导，那是师徒的教学指导；如果让每一位老师都成为教学领导者，同时也接受着别人的领导，那就是文化的力量。